Plugando consciências no amplificador! Presente na web desde 2010, A Casa de Vidro é também um ponto-de-cultura focado em artes integradas, sempre catalisando as confluências.
“Depois de ler ‘Ensinando a Transgredir’, sinto-me novamente tocado pela energia intelectual inquieta e inesgotável de bell hooks, uma energia que a torna radical e amorosa.” – PAULO FREIRE
ENSINANDO A TRANSGREDIR: POR UMA PEDAGOGIA DO ENTUSIASMO TRANSFORMADOR – por Eduardo Carli de Moraes para A Casa de Vidro
Radical e amorosa, transbordante de energia intelectual inquieta e inesgotável, bell hooks pratica uma pedagogia que nasce de uma interação entre as vertentes “anticolonista, feminista e crítica, cada uma das quais ilumina a outra.”
Sua educação como prática da liberdade implica “questionar as parcialidades que reforçam os sistemas de dominação (como o racismo e o sexismo) e ao mesmo tempo proporcionam novas maneiras de dar aulas a grupos diversificados de alunos.” (p. 20)
Nesta proposta de renovação radical dos cânones educativos que hooks propõem, nós educadores devemos nos esforçar conjuntamente para a construção de comunas de aprendizagem onde nos ensinamos a nos indignar, nos revoltar e nos mobilizar contra as opressões multiformes que nos assolam.
Longe de alunos-ovelhas ou pupilos-paralíticos, bell hooks nos quer sujeitos ativos da história, queimando com as chamas do entusiasmo transformador.
Que a escola possa, ou mesmo deva, ser um espaço onde a transgressão é ensinada e incentivada pode soar a muitos ouvidos mais reacionários como uma blasfêmia pedagógica. Mas uma figura icônica como a Mafalda, cria do artista argentino Quino, é um dos inúmeros exemplos de uma figura indomada em sua capacidade de transgressão e de questionamento crítico, ainda vívidos nas crianças (ainda não zumbizadas por uma educação mortificante).
Estamos acostumados a pensar na escola como um dos locais onde a disciplina nos é imposta desde cedo de maneira férrea, ou mesmo truculenta, moldando nossos corpos e mentes no sentido da obediência. Um local onde somos sempre punidos caso nos descontrolemos. Um espaço onde nossa voz deve permanecer silenciada e onde nossa expressão não importa – quantos de nós não ouvimos já de professores que “em boca fechada não entra mosca”?
A contestação da autoridade professoral convoca, de costume, contra o contestador o anátema e a punição perpetrada pelos chefes-disciplinares. Devemos todos – dizem os ciosos defensores do tradicionalismo! – ficar bem submissos diante do encarceramento de alunos e professores na jaula da “grade curricular”.
Nesta, não há permissão para contestar a dominação de classe, o racismo estrutural, o machismo patriarcal, a opressão elitista, a espoliação econômica, a estupidificação das consciências gerada pelas mídias de massas e pelas demagogias políticas e suas ideologias propagandeadas com alarde… A transgressão das normais aceitas é o que fará o aluno merecer a palmatória, a expulsão da cela-de-aula ou o ajoelhamento no milho…
Que hoje tais torturas institucionalizadas e silenciamentos banalizados, outrora bastante naturais no ambiente escolar, não sejam mais tão frequentes, oxalá seja um bom sinal de avançamos um pouco em direção a uma escola que se pareça um pouco menos com um presídio ou um mosteiro. Mas ainda há chão pela frente.
Para trilharmos este caminho ainda longo rumo a uma pedagogia libertária, dialógica, participativa, autenticamente democrática, é de extrema relevância aprendermos com bell hooks e seu livro Ensinando a Transgredir, publicado em 1994 e relançado em 2017 pela WMF Martins Fontes,no qual esta notável educadora norte-americana reconhece sua gratidão para com a Pedagogia do Oprimido Freireana:
“Quando descobri a obra do pensador brasileiro Paulo Freire, meu primeiro contato com a pedagogia crítica, encontrei nele um mentor e um guia, alguém que entendia que o aprendizado poderia ser libertador. (…) Já profundamente engajada no pensamento feminista, não tive dificuldade em aplicar essa crítica à obra de Freire. Significativamente, eu sentia que esse mentor e guia estimularia e apoiaria minha contestação às suas ideias se fosse realmente comprometido com a educação como prática da liberdade.
(…) O primeiro paradigma que moldou minha pedagogia foi a ideia de que a sala de aula deve ser um lugar de entusiasmo, nunca de tédio. (…) O entusiasmo no ensino superior era vista como algo que poderia perturbar a atmosfera de seriedade considerada essencial para o processo de aprendizado. Entrar numa sala de aula de faculdade munida da vontade de partilhar o desejo de estimular o entusiasmo era um ato de transgressão. Não exigia somente que se cruzassem as fronteiras estabelecidas; não seria possível gerar entusiasmo sem reconhecer plenamente que as práticas didáticas não poderiam ser regidas por um esquema fixo e absoluto. Os esquemas teriam de ser flexíveis, teriam de levar em conta a possibilidade de mudanças espontâneas de direção. Os alunos teriam de ser vistos de acordo com suas particularidades individuais e a interação com eles teria de acompanhar suas necessidades (nesse ponto Freire foi útil).
A reflexão crítica sobre minha experiência como aluna em salas de aula tediosas me habilitou a imaginar não somente que a sala de aula poderia ser empolgante, mas também que esse entusiasmo poderia coexistir com uma atividade intelectual e/ou acadêmica séria, e até promovê-la. Mas o entusiasmo pelas ideias não é suficiente para criar um processo de aprendizado empolgante. Na comunidade da sala de aula, nossa capacidade de gerar entusiasmo é profundamente afetada pelo nosso interesse uns pelos outros, por ouvir a voz uns dos outros, por reconhecer a presença uns dos outros. Qualquer pedagogia radical precisa insistir em que a presença de todos seja reconhecida… O professor precisa valorizar de verdade a presença de cada um. Precisa reconhecer permanentemente que todos influenciam a dinâmica da sala de aula, que todos contribuem. Usadas de modo construtivo, elas promovem a capacidade de qualquer turma de criar uma comunidade aberta de aprendizado… O entusiasmo é gerado pelo esforço coletivo.
(…) Minhas práticas pedagógicas nasceram da interação entre as pedagogias anticolonialista, crítica e feminista, cada uma das quais ilumina as outras. Essa mistura complexa e única de múltiplas perspectivas tem sido um ponto de vista envolvente e poderoso a partir do qual trabalhar. Transpondo as fronteiras, possibilitou que eu imaginasse e efetivasse práticas pedagógicas que implicam diretamente a preocupação de questionar as parcialidades que reforçam os sistemas de dominação (como o racismo e o sexismo) e ao mesmo tempo proporcionam novas maneiras de dar aula a grupos diversificados de alunos.
Neste livro, quero partilhar ideias, estratégias e reflexões críticas sobre a prática pedagógica. Quero que estes ensaios sejam uma intervenção contrapondo-se à desvalorização da atividade do professor e, ao mesmo tempo, tratando da urgente necessidade de mudar as práticas de ensino. Eles têm o objetivo de ser um comentário construtivo. Esperançosos e exuberantes, transmitem o prazer e a alegria que sinto quando dou aula; são ensaios de celebração. Ressaltam que o prazer de ensinar é um ato de resistência que se contrapõe ao tédio, ao desinteresse e à apatia onipresentes… Esse trabalho deve ser um catalisador que conclame todos os presentes a se engajar cada vez mais a se tornar partes ativas no aprendizado.
(…) A educação está numa crise grave. Em geral, os alunos não querem aprender e os professores não querem ensinar. Os educadores têm o dever de confrontar as parcialidades que têm moldados as práticas pedagógicas em nossa sociedade e criar novas maneiras de saber, estratégias diferentes para partilhar o conhecimento. Com estes ensaios, somo minha voz ao apelo coletivo pela renovação e pelo rejuvenescimento de nossas práticas de ensino. Pedindo a todos que abram a cabeça e o coração para conhecer o que está além das fronteiras do aceitável, celebro um ensino que permita as transgressões – um movimento contra as fronteiras e para além delas. É esse movimento que transforma a educação na prática da liberdade. ” (HOOKS, 2017, pg. 15-18)
Foi lecionando que descobri que trabalho não é necessariamente tortura (como sugere a etimologia da palavra trabalho, que vem de tripálio, instrumento de três pontas usado para estripar pessoas). Venho dizendo a amigos, a partir da experiência vivida, que considero o trabalho de professor como o menos torturante dos ofícios – mais que isso: um dos mais fascinantes e recompensadores. É um modo de ser socialmente útil na partilha de saberes relevante. Uma via para participar de uma comunidade autêntica onde temos algumas – ainda que limitada – importância. Como bell hooks, sinto como um dos lemas principais que norteia a navegação pedagógica a “vontade de que a sala de aula seja um lugar de entusiasmo” (p. 207) – jamais de apatia, tédio ou conformismo.
Contra a “cultura do silêncio” de que fala Paulo Freire, é preciso que o educador se perceba como facilitador, catalisador e animador de diálogos. Não é outro o sentido da prática que tenho desenvolvido com minhas turmas do IFG em que, durante as aulas de filosofia, confrontando modelos tradicionais de avaliação, realizamos encenações teatrais de diálogos compostos pelos próprios alunos. Bell hooks sempre enfatiza a importância de dar voz ao educando, instigando-os à coragem de assumir voz própria e partilharem com os outros suas vivências.
Uma sala-de-aula que transcenda o recorrente pesadelo da “cela-de-aula”, que construa uma comunidade de aprendizado ao invés de uma cela de presídio, precisa necessariamente levar a sério a criação de espaços de interação, interlocução e expressão múltipla dos educandos. Que eles possam falar, que possam aprender a se ouvir, e que jamais estejam na posição humilhante de vasilhas vazias que devem receber de maneira passiva os depósitos bancários de informação que o professor monologante realiza. A bell hooks aprendeu perfeitamente todas as críticas relevantíssimas que fez Paulo Freire contra o modelo bancário de educação. Dá prosseguimento a uma pedagogia para a liberdade que enxerga nos educandos as figuras dos sujeitos históricos em construção que devem ser incentivados a serem participativos, expressivos, partilhadores, além de avesso a todo tipo de silenciamento opressivo (cf. p. 198-202).
Uma pedagogia libertária, dialógica, de aprendizado mútuo entre educador e educandos (que devem manter-se na dialética dinâmica de posições intercambiáveis), deve agir também como uma máquina de moer tédio. Em lugar de tédio, apatia e silenciamento, cultivamos uma micro-comuna de expressividade entusiástica e de busca comum pelo conhecimento, uma comunidade de aprendizado. Um dos muitos equívocos do projeto Escola Sem Partido, que assombra com seu pesadelo conservador e censor o Brasil pós-democrático (2016-2017), está em sua condenação do engajamento do professor, o que equivale a uma apologia do professor entediante, aparentemente des-politizado, incapaz de conexão com os problemas candentes de seu tempo, que se enxerga como mero serviçal dos interesses do mercado de trabalho, transmitindo a um aluno passivo ao modo de ovelhas uma série de destrezas técnicas que o capitalismo anda exigindo em suas fábricas da espoliação.
Já a bell hooks mostra-se não só engajada, nas entusiástica neste seu engajamento contra as opressões multiformes de classe, raça, gênero, de modo que muito nos ensina sobre a necessidade de uma valentia intersecional em que nos levantamos conjuntamente contra o elitismo, o racismo, o patriarcado, inclusive no âmbito escolar. É assim que a obra de bell hooks, além de suas inúmeras contribuições ao feminismo negro, suas interlocuções com outros intelectuais cruciais como Angela Davis e Cornel West, seus ensinamentos sobre a literatura feminina afro-americana (Toni Morrison, Maya Angelou, Zora Neale Hurston, Audre Lorde etc.), prossegue uma fonte essencial de empolgação transformadora, elemento de que temos extrema necessidade nestes tempos onde tão graves retrocessos e ataques estão sendo perpetrados contra direitos duramente conquistados.
“Consciente de mim mesma como sujeito da história, membro de um grupo marginalizado e oprimido, vitimada pelo racismo, sexismo e elitismo de classe institucionalizados, eu tinha um medo terrível de que meu ensino viesse a reforçar essas hierarquias. (…) Tento mostrar em meus livros o quanto meu trabalho é influenciado pelo que os alunos dizem na sala de aula, pelo que eles fazem, pelo que me expressam. Cresço intelectualmente ao lado deles, desenvolvendo um entendimento mais nítido de como partilhar o conhecimento e do que fazer em meu papel participativo com os alunos. Essa é uma das principais diferenças entre a educação como prática da liberdade e o sistema conservador de educação bancária que encoraja os professores a acreditarem, do fundo de seu ser, que eles não têm nada a aprender com os alunos… Quando entro na sala no começo do semestre, cabe a mim estabelecer que nosso propósito deve ser o de criar juntos, embora por pouco tempo, uma comunidade de aprendizagem.” (bell hooks, 2017 , p. 190 – 204)
É em prol do florescimento futuro de um mundo mais diverso e criativo, mais colaborativo e cheio de cores e ritmos, que é preciso educarmos para a transgressão dos dogmas e paradigmas hoje hegemônicos, que nos empurram para a competição, o individualismo, o ódio à alteridade que é combustível de todos os fascismos.
Conviventes em um mesmo planeta girante, temos que ser todos aprendizes a ensinarem-se com generosidade. E isso não se faz sem transgressão dos cárceres estreitos em que a educação contemporânea busca encerrar-nos. A educação pode ser uma aventura coletiva de busca por uma verdade difícil, esquiva, complexa, impossuível a solo, mas cantável em coro.
SINOPSE OFICIAL – EDITORA WMF MARTINS FONTES: Em ‘Ensinando a transgredir’, Bell Hooks – escritora, professora e intelectual negra insurgente – escreve sobre um novo tipo de educação, a educação como prática da liberdade. Para hooks, ensinar os alunos a “transgredir” as fronteiras raciais, sexuais e de classe a fim de alcançar o dom da liberdade é o objetivo mais importante do professor. Ensinando a transgredir, repleto de paixão e política, associa um conhecimento prático da sala de aula com uma conexão profunda com o mundo das emoções e sentimentos. É um dos raros livros sobre professores e alunos que ousa levantar questões críticas sobre Eros e a raiva, o sofrimento e a reconciliação e o futuro do próprio ensino. Segundo Bell Hooks, “a educação como prática da liberdade é um jeito de ensinar que qualquer um pode aprender”. Ensinando a transgredir registra a luta de uma talentosa professora para fazer a sala de aula dar certo. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla.
SOBRE A AUTORA
bell hooks (Gloria Jean Watkins) nasceu nos Estados Unidos em 25 de setembro de 1952. Atualmente, é professora de inglês no City College de Nova York. Escreveu inúmeros livros, entre os quais: Outlaw Culture: Resisting Representations, Belonging: A Culture of Place, Thinking Critical Teaching: Practical Wisdom.
Por Vladimir Safatle – Fim da Nova República terá brutalização da espoliação e Estado tutelado pelas Forças Armadas. Arte por Vitor Teixeira.
Talvez a formulação mais precisa a respeito do sentido da prisão do ex-presidente Lula, ocorrida na semana passada, tenha sido fornecida pelo filósofo Renato Lessa: “impeachment preventivo”.
Dentro do horizonte de radicalização da brutalidade das relações de classe pela qual passa atualmente o Brasil, não há mais espaço para pactos e compromissos. Lula foi a encarnação mais bem acabada dos pactos nacionais. Sua prisão é uma forma dos operadores tradicionais dizerem que esta era definitivamente acabou.
Por mais que esse sistema de pactos que imperou na Nova República tenha sido responsável por preservar uma democracia de fachada com sua violência armada contra setores desfavorecidos da população, é inegável que ela conseguiu frear, por um momento, os arroubos mais fortes do neoliberalismo.
O Brasil é um país que chegou a 2018 como uma espécie de capitalismo de Estado no qual, por exemplo, 2 dos 4 principais bancos são públicos, assim como as duas maiores empresas nacionais (Petrobras e BR distribuidora).
Suas universidades públicas são completamente gratuitas, seu sistema de saúde público (embora problemático) é universal para uma população de 209 milhões. Tudo isso está completamente fora da cartilha neoliberal reinante.
Mas para avançar no choque de acumulação primitiva e de concentração de renda seria necessário impor o aumento exponencial e a generalização completa da violência de Estado, isso em um país no qual esta já era responsável por uma política contínua de desaparecimento, tortura e simples execução.
Como fazer isso não produzindo deliberadamente o caos, ou seja, dando a impressão de que nenhuma resposta política seria mais possível, sendo necessário apelar à força? Mas produzir o caos significava eliminar todos os atores políticos críveis, assim como impedir que novos sujeitos políticos aparecessem.
Dentro dessa estratégia, a Operação Lava Jato teve um papel central. Desde que o juiz Sergio Moro decidiu por divulgar em cadeia nacional os grampos de conversa entre Dilma e Lula, a fim de impedir sua posse como ministro, ele transformara uma operação importante de combate à corrupção em modo de intervenção política.
Sua caçada a Lula foi construída a partir do calendário político do país, seus passos foram claramente calculados para impedir um grupo político de atuar. Ou seja, sua operação foi uma farsa por estar politicamente comprometida e interessada.
Seus resultados concretos no que diz respeito a combate contra a corrupção são inexistentes. Ao contrário, o Brasil caiu 17 posições no Índice de Percepção da Corrupção (IPC) nos últimos dois anos.
Nosso governo atual é explicitamente mais corrompido do que o anterior sem que nada possa pará-lo.
Sem contar que a Lava Jato normalizou práticas impensáveis até mesmo em uma democracia liberal, como grampear telefones de advogados de um acusado.
O resultado não poderia ser diferente do alcançado por seu congênere italiano, a Operação Mãos Limpas: entregar o país para um grupo ainda mais corrompido e “apolítico” (no caso, Berlusconi).
No entanto, há uma especificidade brasileira. Dentro desse cenário de caos, as Forças Armadas sentem-se completamente à vontade para retornar seu protagonismo e se impor ao país como verdadeiro poder.
Este será o saldo do fim da Nova República: brutalização da espoliação e Estado tutelado pelas Forças Armadas.
Nesse horizonte, espero que as forças progressistas lembrem do destino de Lula.
Aquele que melhor encarnava as dinâmicas de negociação entre classes da Nova República terminou na cadeia.
Aquele que acreditou que os processos de transformação poderiam ser garantidos por meio de um reformismo gradual e seguro foi simplesmente jogado na cadeia na primeira oportunidade, independente do caos que isso possa gerar.
Esta é uma aula sobre o que de fato é o Brasil.
*Filósofo, é professor livre-docente do Departamento de Filosofia da USP (Universidade de São Paulo).
A principal informação da pesquisa Datafolha não é que Lula “perde votos” depois de preso – é o impacto inicial e esperado do massacre midiático dos últimos dias. Também não é que, apesar disso, ele continua liderando a corrida presidencial – a popularidade de Lula já mostrou sua resiliência diante das adversidades. Nem é que, com Lula fora, o candidato fascista fica na frente – a direita cevou seu pit bull e agora não sabe bem como controlá-lo. Tampouco que os outros candidatos da esquerda pontuam mal – há um longo caminho a ser percorrido.
A informação mais importante é que, sem Lula, o grupo dos “sem candidato”, pessoas inclinadas a não votar em ninguém, lidera, com larga vantagem.
Ou seja: com o candidato que lidera as preferências do eleitorado afastado de forma arbitrária, a legitimidade do processo eleitoral fica comprometida. Sua capacidade de gerar um governo com alguma legitimidade é anulada. Somente um projeto de poder voltado a impor uma ordem de dominação nua, sem espaço para qualquer pactuação com os dominados, julgaria razoável patrocinar um processo eleitoral desta forma. – Luis Felipe Miguel.
– Thaís, você acredita mesmo que o Lula é inocente?
– Inocente do quê?
– Que ele não roubou, você acredita?
– Roubou o quê?
– Ah, você sabe como é, eles roubam, veja o Lula, hoje, tá milionário…
– Ele trabalhou como presidente por 8 anos, recebendo um salário de R$ 30 mil, isso resulta em quase R$ 3 milhões; além disso, ele é uma liderança mundialmente respeitada e admirada, cada palestra dele custa em torno de R$ 100 mil. Ou seja, ele teve acesso a uma renda honesta, que bem administrada, o deixou milionário. De todo modo, quero voltar a sua pergunta, o que ele roubou?
– O triplex no Guaruja! O sítio!
– Esses imóveis nunca foram dele ou de qualquer familiar dele. Não há nada, nenhuma prova material que demonstre que Lula é proprietário, pelo contrário, há documentação pública de que pertencem a terceiros.
– Ah, Thais, você está sendo muito ingênua, lógico que ele não é inocente, veja as pessoas com quem ele anda.
– Não é ingenuidade, é respeito pelo Estado de Direito; é consciência de que a necessidade de provas é essencial para condenação e prisão. Imagine se eu ou outra pessoa te acusa de roubar e você não tem direito a uma defesa conforme a lei determina, que não seja necessário prova, apenas convicção; como você se sentiria? Você acha razoável?
– É… hmmm… ah, mas é impossível que não tenha se corrompido… Deve ter milhões no exterior.
-Você consegue provar? Porque faz mais de 30 anos que viram do avesso a vida dele e da sua família e não encontraram uma única prova material. Isso diz muito, não?
– Pode ser… mas não é possível…
– Mas não cabe a gente exigir condenação e punição por algo que não pode ser comprovado, concorda? Isso para ninguém, para você, sua mãe, para mim, para o Lula e para o Aecio. Se bem que esse tem até vídeo com mala de dinheiro e áudio dele exigindo propina…
– Nenhum político presta, Thais!
– Eu não concordo, mas é seu direito pensar assim. O que não é seu direito é exigir condenação e prisão de alguém que não recebeu um julgamento legítimo.
– É minha opinião, você tem a sua.
– Isso não é opinião, é legislação, procedimento do Código Penal, são fatos.
– Eu não entendo de lei.
– Mas você é inteligente o suficiente para entender que prenderam o político que está em primeiro lugar nas pesquisas eleitorais sem que haja prova e sem esperar o processo finalizar. Não lhe parece perseguição política, uma manobra para evitar que ele se eleja presidente?
– Pode ser… quer saber, eu não gosto do Lula, nunca gostei…
“We did not weave the web of life, we are merely strands in it. Whatever we do to the web we do to ourselves.” ― Chief Seattle
Que a Vida emergiu no seio da Natureza, que inúmeros organismos animados incandescem no pulsante coração da Phýsis, isto é o irrefutável – é o que Hans Jonas chama de o “testemunho do Ser” e que é difícil para qualquer vivente conseguir negar. Mesmo o mais empedernido niilista, o mais pessimista dos misantropos, não conseguiriam negar que a vida existe – podem negar somente que ela tenha algum valor, que seja digna de ser preservada, mas o fato ontológico de seu Ser é aquilo que agarra qualquer indivíduo em seu seio com o abraço magnético das verdades irrefutáveis. Nem mesmo os suicidas conseguem negar o fato vital, ainda que apaguem o élan vital deste minúscula parte do cosmos que é um indivíduo. Mas matar-se é sempre afirmar que a vida, indubitavelmente, existia, e que sobrevivem vidas às mancheias a qualquer cadáver. Todo suicida é sobrevivido por uma profusão de vivos que insistem e resistem.
Respiro, resisto, provo que existo. Para além do racionalismo cartesiano, a evidência irrecusável de que há Vida.
Quer a descrevamos como Árvore, quer como Teia, a Vida é aquilo de que não se pode duvidar sem absurdo: qualquer vivo é prova viva de que não existe, nem atualmente nem nos milhões de anos do passado mais recente, Natureza desprovida de vida. Está ao nosso redor em toda a exuberância que alucinava Williams Blakes e Lucrécios, it’s plain to see and it doesn’t need Belief.
A Vida, fenômeno dinâmico e mutável, inclui entre as suas potencialidades uma diversidade de formas cambiante, uma biodiversidade que pode ir do mínimo (imaginemos um mundo onde só existem organismos unicelulares) a uma exuberante cornucópia de milhões de espécies diversas. Este colorido da Árvore da Vida, o número de “frutos” diferentes que esta grande árvore consegue nutrir com sua seiva, varia enormemente conforme corre o rio do tempo em sua infindável viagem. Espécies podem ser extintas em massa devido a eventos cataclísmicos como aquele que, há cerca de 65 milhões de anos atrás, varreu os dinossauros da face da Terra. Não temos que enxergar como nossa responsabilidade coletiva, enquanto seres humanos capazes de impactar tremendamente esta Árvore a qual pertencemos, a preservação das condições não só de nossa própria existência específica, mas de algo mais vasto, de todo o conjunto da pluridiversa teia da Vida? E o que fazemos hoje senão, irresponsavelmente, serrar o galho sobre o qual estamos sentados?
O aquecimento global causado pelas excessivas emissões carbônicas que empestam a nossa atmosfera e produzem o Efeito Estufa, os 9 milhões de mortes prematuras causadas pela poluição e a crescente acidificação dos oceanos são algumas das causas atuantes na contemporaneidade que vem causando uma extinção em massa da biodiversidade terrestre que está entre os processos globais mais assustadores hoje em curso. A ética e a política necessitam dar o salto percepcional – vivemos, como diz Fritjof Capra em Ponto de Mutação – uma crise sócio-ambiental global que decorre também de uma disseminada e nefasta crisis of perception.
Ainda há muitos que não perceberam que a Humanidade, com o conjunto de seus meios de produção, tem transformado tão radicalmente toda a biosfera que hoje tornou-se o perigo suprem para a própria Teia da Vida sobre a face da Terra. No Antropoceno, uma forma de vida pode estar causando a extinção de milhares e milhares de espécies vivas, agindo de uma maneira que justifica plenamente as preocupações da Mafaldita, a guria-filósofa de Quino. Muito esperta e afinada com a filosofia de Hans Jonas, Malfada um dia grudou ao mapamúndi o dito: “CUIDADO! IRRESPONSÁVEIS TRABALHANDO!”
É para transcender a irresponsabilidade hoje hegemônica – e que leva, p. ex., fazendeiros acéfalos, cheios de bufunfa mas nulos de sabedoria, a botarem fogo de maneira criminosa na Chapada dos Veadeiros, como fizeram em Outubro de 2017 – que podemos encontrar muita serventia na filosofia de Hans Jonas. Desde que a conectemos a mais de 25 séculos de reflexão sobre a Phýsis, desde os primeiros pré-socráticos (Tales de Mileto, Empédocles, Xenófanes, Heráclito etc.) até a constituição da primeira teoria científica de explicação da Natureza – a teoria atômica.
O materialismo, em suas primeiras encarnações históricas, com Demócrito de Abdera, Epicuro de Samos, Lucrécio de Roma, faz a aposta ontológica em uma Natureza integralmente composta de átomos e vazio. Em outros termos: tudo que há compõe-se de Matéria a interagir de maneira dinâmica no interior e na imanência de um espaço imenso. No salão de danças do cosmos, sóis e planetas entretecem suas matérias no fluxo sem fim do Tempo, viagem sem arremate, percurso sem repouso. Everything forever flows.
Como a vida pôde emergir deste fluxo? Como a Natureza foi capaz de parir a primeira centelha de vida? Que forças e contextos fizeram eclodir, em meio à matéria inanimada, a vida animada? Isto faltava ao precursor histórico do materialismo: a filosofia de Demócrito, tal como chegou até nós – mutilada pelo Tempo, censurada pelos adversários… – não parece realizar as devidas distinções entre a matéria animada (viva) e a matéria inanimada (ou inorgânica). Darwin e sua Teoria da Evolução pressupõe uma continuidade entre estes dois “reinos”: eles teriam bem mais do que pontes os conectando, seriam ontologicamente unos, unidos no seio do Ser, irmanados pela matéria comum. Demócrito, sobre isso, calou-se.
O esplendor da diversidade da vida seria algo que o materialismo só saberia cantar com o devido esplendor alguns séculos depois, com Lucrécio, poeta-pagão de verbo incandescente, que legou à Humanidade seu “De Rerum Natura – Da Natureza das Coisas”, obra de amplíssima repercussão histórica (como demonstrado por Greeenblatt em “A Virada”), livro que ajudou a parir o Mundo Moderno e enterrar a Idade das Trevas (Saiba mais:http://wp.me/pNVMz-1QY).
Estamos hoje em pleno Antropoceno – nome da nova era geológica que os antropobichos encontraram para designar isto que estamos vivendo, ou seja, o Planeta Terra sequestrado aos desígnios colonizadores de uma Humanidade com mais de 7 bilhões de membros, endoidecida em seus processos de devastação da Natureza e de destruição da Teia (ou Árvore) da Vida.
Nesta encruzilhada urgente e fatal onde a Humanidade se encontra, a maioria de seus membros talvez ainda não tenha acordado para a plena consciência do que significa o homo sapiens ter se convertido em agente de extinção em massa. Que nós, humanos, possamos estar sendo, aos viventes com quem convivemos, algo equivalente a um cometa cataclísmico capaz de varrer os dinossauros para sempre de estarem “among the living”, é uma notícia que muito humano ainda não teve. Ou preferiu recebê-la fingindo-se de avestruz.
O mito de Narciso, que Freud aplicou à Humanidade como um todo em sua célebre preleção sobre as Três Feridas Narcísicas (o Heliocentrismo, o Evolucionismo, a Psicanálise…), merece ser re-ativado para pensarmos os porquês desta lamentável situação em que nos encontramos enquanto “raça humana” (como se diz na expressão infeliz…).
A Humanidade – o conjunto de todas as pessoas que existem em dado momento da história – ainda prefere o seu velho conhecido, o narcisismo antropocêntrico, àquela desagradável tarefa de honestidade consigo mesma que também é um dos alvos inglórios da Filosofia promover. A Humanidade-Narcisa, a Humanidade-avestruz, no geral apenas se esquiva dos conhecimentos que podem ferir sua auto-imagem positiva e brilhosa.
Os membros da Humanidade com síndrome narcísica não querem nem mesmo pensar na possibilidade de que possamos estar agindo como “espécie daninha” e produzindo alguns dos mais hediondos desequilíbrios ecosistêmicos já perpetrados por qualquer espécie de seres vivos…
É o momento, urgente e inadiável, de refletirmos a fundo sobre a Natureza e sobre a emergência, nela, de nós, que somos a natureza em processo de conscientizar-se sobre si mesma (para lembrar uma bela idéia do geógrafo anarquista Elisée RECLUS).
Gosto de pensar a Vida como uma Árvore que cresce por um período imensamente superior no tempo em comparação com as árvores normais que conhecemos: a Árvore da Vida persevera no ser por bilhões de anos, apesar de cataclismos e extinções, o que traz à mente os poetas que lindamente nos ensinaram, como Pablo Neruda, que “pode-se cortar todas as flores, mas não se pode deter a primavera.” Porém, espécies extintas são perdas irrecuperáveis. São primaveras que foram de fato detidas. O que a Natureza forjou em milhões e milhões de anos de evolução, aniquilamos para sempre.
“Estamos em guerra contra a natureza. Se vencermos, estamos perdidos” – Hubert Reeves
Um dos meus maiores interesses na obra do Hans Jonas, “O Princípio Responsabilidade”, livro magistral e que me vejo tão atraído a estudar mais a fundo, está na capacidade deste autor de filosofar com um enraizamento profundo no solo vital da Vida em Árvore, em seu processo infindável de acontecer.
Hans Jonas sabe que o presente da Vida inclui necessariamente, como testemunhado por nós mesmos, a vida consciente, a vida animada por subjetividade. Esta consciência, esta subjetividade, caso queiramos nos manter em solo monista, na companhia de Réclus e de Spinoza, de Deleuze e de Nietzsche, de Darwin e de Marx, esta vida capaz de consciência e que se qualifica como sujeito do conhecimento e da percepção, tem necessariamente que ter emergido do próprio seio da Matéria natural. A Vida emerge da própria imanência material em certo ponto de sua caminhada histórica. Isto não é apenas fato – impõe certos valores. O que é, por ser, implica-nos num dever-ser.
O axioma de Jonas – não muito distante de um vitalismo Nietzschiano – afirma que a Vida exige que a Vida continue. A Vida é um valor e um fim para a Vida. É o que Hans Jonas vai procurar provar através dos meandros de sua prosa filosófica densa e bem argumentada.
A Vida não está aí à-toa. A Vida trabalha. Rumo ao quê? Qual o alvo que a Vida busca em seus labores milenários? Qual o sentido de haver uma Árvore da Vida nascendo e perseverando no jardim terrestre, na espaçonave Terra? Segundo Hans Jonas, em seu ímpeto de tentar dar resposta a questões filosóficas tão antigas e tão sempiternas, a Vida nos dá como testemunho aquilo que não podemos legitimamente recusar: a Natureza tem sim seus fins, seus objetivos, suas vontades, seus télos, e entre eles está certamente a própria vida.
“A subjetividade é, em certo sentido, uma manifestação superficial da natureza – a ponta visível de um iceberg muito maior -, ela fala também em nome do seu interior mudo. Ou: o fruto revela algo da raiz e do caule dos quais ele proveio. (…) A ciência natural não nos diz tudo sobre a natureza: disso é testemunha mais cabal a sua incapacidade de dar conta do caso mais elementar do sentir (e, portanto, do fenômeno mais bem comprovado de todo o universo!) – exatamente a ponta do iceberg. Essa é uma incapacidade essencial, e não provisória. Um efeito colateral e paradoxal dessa incapacidade é o fato de que a própria ciência natural, como um evento no universo a ser explicado, permanece eternamente excluída daquilo que ela pode explicar.
De todo modo, repetimos, da mesma forma como a subjetividade manifesta (que também é sempre particular) é algo assim como um fenômeno que emerge na superfície da natureza, ela se encontra enraizada nessa natureza e em continuidade essencial com ela, de modo que ambas participam do ‘fim’. À luz do testemunho da vida (que nós, rebentos que nos tornamos capazes de compreender a nós mesmos, deveríamos ser os últimos a negar), afirmamos, portanto, que o fim, de modo geral, tem domicílio na natureza. E podemos dizer algo mais quanto ao conteúdo: ao gerar a vida, a natureza manifesta pelo menos um determinado fim, exatamente a própria vida… Evitamos dizer que a vida seja ‘o’ fim, ou mesmo o principal fim da natureza, pois não temos elementos para fazer tal tipo de suposição; basta dizer: um fim.”
[HANS JONAS, “O Princípio Responsabilidade – Ensaio de uma Ética para a Civilização Tecnológica ” (Das Prinzip Verantwortung – Versuch einer Ethic für die Technologische Zivisilation). Publicado em alemão em 1979 e em inglês em 1984. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2006. P. 136-139.]
Ora, se a Natureza tem por um de seus alvos a Vida, e a Vida está aqui como testemunho da resiliência da Natureza na persecução incansável de seus planos, quem somos nós enquanto Humanidade para violar esta lei natural e rompermos com nossa ação conjunta todo o tecido vital? Isso é modo de tratar nossos con-viventes? O desprezo e a negligência, que manifestam muitos de nossos líderes políticos em posição de poder e decisão no topo de hierarquias econômicas e políticas, pelo FUTURO DA VIDA SOBRE A FACE DA TERRA é algo que deveria nos estarrecer, indignar e revoltar. A leitura de Hans Jonas, acredito, possui um certo potencial inflamável: lê-lo poderia nos ajudar a aumentar a temperatura de nossa ação comum contra todos aqueles que violam a vontade natural de que siga existindo Vida em diversidade e em evolução no seio da Natureza imediata – onde estamos mergulhados e enraizados.
“A natureza cultiva valores”, escreve Jonas, e a expressão me faz pensa no Jardim de Epicuro. Ali, cultivava-se a amizade, ali as flores que se queriam colher tinham o perfume delicioso da amorosidade entre pessoas que buscam sinceramente a verdade e a felicidade. Como propor que a Natureza é “neutra de valores” se temos a prova do contrário em nós mesmos, se temos a evidência suprema em nosso próprio coração, na pulsância mesma de nossas viscerais vontades? Se nós, que estamos na Natureza e somos Natureza, perseguimos fins, temos metas, somos impulsionados por desejos por aquilo que encontra-se ainda no horizonte do possível e do realizável, por que a Natureza seria diferente? É o que Jonas chama de “a imanência dos fins no Ser”.
Seríamos, nós humanos, corpóreos espíritos que manifestam por sua própria existência que o Ser em sua totalidade não poderia jamais ser considerado como isento de fins. A Natureza encontra na Vida seu sentido e não teríamos nós, humanos, o direito de tudo destroçar.
“O mais forte argumento do materialismo”, segundo Jonas, é que “em conformidade com toda experiência humana, existe matéria sem espírito, mas não espírito sem matéria: não se conhece qualquer exemplo de espírito incorpóreo.” Ora, esta união corpo-espírito, que atravessa a história da filosofia, de Demócrito e Epicuro, de Lucrécio e Spinoza, de Bergson a Jonas, é aquilo que justifica a noção de felicidade como fim imanente irrecusável de qualquer ética monista-materialista.
É aí que Jonas e Epicuro podem se unir, através dos abismos do tempo histórico, para dançarem uma ciranda muito solidária sobre a canção entoada pela Felicidade – musa-Vênus que, como élan, em nossos peitos irrefutavelmente pulsa:
“Todos os homens, diz-se, almejam a felicidade. Não se diz isso em virtude de uma comprovação estatística, pois ao dizê-lo acrescentamos a afirmação de que tal busca da felicidade se encontra na sua própria natureza; portanto, fazemos uma constatação sobre sua essência. A universalidade do objetivo de ser feliz, definida dessa forma, a princípio não é mais do que um fato: não parece que seja necessário concordar com o consequente esforço de buscá-la; pode-se desdenhá-lo ou rejeitá-lo.
É preciso reconhecer que a busca da felicidade não é fruto de escolhas voluntárias, e o fato de que ela se encontre enraizada de modo tão universal em nossa natureza provoca no mínimo uma forte presunção de que esta seja uma busca legítima. Se ela não indica uma obrigação, pelo menos indica um direito: se não temos a obrigação, pelo menos temos o direito de buscar a felicidade (desde que respeitemos um certo número de condições). Mas daí, por sua vez, resultaria então a obrigação – ou seja, um dever – de respeitar no outro esse direito, de não impedi-lo, e talvez até de promovê-lo.” (JONAS, p. 143)
O que não temos o direito de fazer, argumenta Jonas, é aniquilar a possibilidade do surgimento de novos seres que, como nós, têm a capacidade da finalidade, o desejo de dignamente buscarem serem felizes. Ser responsável – pôr em prática o Princípio Responsabilidade! – é olhar em direção ao futuro e enxergar que aqueles que não nasceram ainda não podem ser por nós condenados à não-existência sem que com isso nós cometamos o mais tolo, o mais vil, o mais suicida de todos os crimes: o crime contra a Natureza, que equivale a serrarmos o galho onde nós mesmos estamos sentados.
Urge acordarmos para o fato de que não temos nenhum direito a depredar a Árvore da Vida, de meter fogo nela como fazem ruralistas do agrobiz no Cerrado brasileiro, e que ao fazê-lo nos expomos à pérfida posição de inimigos da vida, agentes da morte, laboradores pela extinção – feia e triste coisa de se ser…
Estou com os que afirmam e defendem a Vida, irrefutável não só por sua beleza e diversidade, mas por ser, no seio da Natureza, uma das produções imanentes mais complexas e resilientes que Pachamama já pariu de seu incansável útero grávido de estrelas e células.
Temos o direito de condenar futuras gerações de viventes a uma miséria de vida em meio a um ecosistema desequilibrado, caótico, contaminado? Não é irresponsável legar aos vindouros que viverão um dia uma situação tão desgraçada que eles estejam condenados ao fracasso naquela busca pela felicidade que a Natureza solidamente implantou em suas vísceras e nos recônditos de seus cérebros perpassados pela Pulsão, pelo Impulso, pela Vontade?
“O interesse do Outro, que eu devo respeitar, poderia ter como consequência indireta para mim o dever de também promover a minha própria felicidade, cuja limitação poderia perturbar a felicidade comum…” (JONAS: p. 143)
O Princípio Responsabilidade não é exatamente uma doutrina ética que pregue o ascetismo individual, nem exatamente uma pregação moralista que exige o sacrifício da geração presente em prol da futura. Essencialmente um pensador ético-político, Hans Jonas propõe uma nova governança e uma nova legalidade coletivas para os novos tempos – que ele ainda não chamava de Antropoceno, como será batizado por Paul Crutzen . A ética da responsabilidade pela vida vindoura que Hans Jonas propõe postula a posição de primazia que aquele que ainda vai nascer pede de nós, os hoje-vivos, dada a magnitude da potencialidade humana de aniquilar tecnicamente as condições para a continuação da vida sobre a face da Terra.
Esses vindouros que um dia ainda vão nascer neste nosso Mundo Comum, superando o Outro sempre-contemporâneo das éticas tradicionais, devem ganhar mais espaço em nosso radar moral, os viventes vindouros devem se torna o Outro pelo qual nos responsabilizamos. E quando dizemos vivemos vindouros, queremos incluir aí todas as vidas não-humanas, inserir na ética e logo na responsabilização inclusive este estranho Outro, este Outro que ignoramos tanto e tão irresponsavelmente, que é o Futuro Ser Vivo Não-Humano, que desde já estamos aniquilando em vastíssima escala (conferir Elizabeth Kolbert e seu livro premiado com o Pulitzer, “A Sexta Extinção”: http://wp.me/pNVMz-470).
Novos imperativos categóricos daí decorrem. Aja sempre de modo a não aniquilar a possibilidade de continuação da aventura da Vida na viagem do Tempo. Jamais ponha em risco a capacidade da Natureza em prosseguir produzindo a Vida em sua diversidade e em sua capacidade de diversificação, mutação, inovação.
Procure sempre olhar para além do umbigo do instante imediato e enxergue que Mundo Comum, como ensina Hannah Arendt, é aquilo que adentramos ao nascer, que deixamos ao morrer, que precede em bilhões de anos nossa entrada, que sobreviverá por bilhões de anos após a nossa saída.
A dita Mãe-Natureza, a Espaçonave em que estamos todos embarcados, obriga-nos a percebermos, caso queiramos ser sábios e colaboradores de seus astrofísicos projetos, que “diante dos nossos desejos e opiniões particulares ela detém os privilégios do todo diante das partes, do duradouro diante do transitório, do poderoso diante do ínfimo.” (HANS JONAS, p. 144)
* * * *
A UTOPIA COMUNISTA EM QUESTÃO: Hans Jonas comenta a herança marxista
Poderíamos legitimamente atribuir a degradação ambiental do planeta toda ao capitalismo? Como a utopia comunista se coloca, no campo de debates e conflitos, em relação à gestão ambiental? O que o marxismo e as revoluções por ele inspiradas propõe diante da perspectiva da Terra, no Antropoceno, vivenciar algumas das piores catástrofes e crises humanitárias já vivenciadas por qualquer geração humana? Precisamos de fato de uma utopia, como a comunista, para guiar nossas ações rumo a um futuro melhor, ou devemos ser mais modestos e, como propõe Hans Jonas, abandonar utopias para focar na tarefa urgente de tornar este mundo um pouco menos hediondo?
Vejamos, por exemplo, no capítulo V de O Princípio Responsabilidade, o que diz Jonas sobre “os efeitos desmoralizantes da exploração econômica”. Ele parte do “mote da crítica marxista ao capitalismo, segundo a qual as relações de exploração são imorais como tal, sendo seus efeitos igualmente desmoralizantes, tanto para os ganhadores quanto para os perdedores. Os exploradores são culpados pelo simples fato de sê-lo e, além disso, como ninguém é capaz de suportar por muito tempo a consciência da culpa, eles sofrem com a deformação moral da insensibilização e da consciência mentirosa, sem as quais não poderiam continuar a desemprenhar seu papel. (…) A sentença socrática, de que o injusto antes de tudo prejudica a si mesmo, cabe aqui também ao ‘explorador’… o sistema é moralmente prejudicial até para os seus beneficiários.” (p. 275)
O capitalismo só tem perdedores – mesmo aqueles que pensam estar ganhando, ou seja, aqueles que comemoram seus privilégios nos topos de pirâmides econômicas, estão moralmente na lama, no lodaçal da injustiça praticada cotidianamente e recalcada através das invenções psíquicas alienantes e perigosas produzidas pela hipocrisia. O bilionário hipócrita irá colocar a máscara de cidadão caridoso ao doar alguns milhões para uma ONG de combate à desnutrição infantil, mas jamais ousará questionar que a própria fonte de seu capital bilhardário seja de fato um sistema que condena milhões a morrer de fome.
O explorador, ao empobrecer o Outro, ao desrespeitar as dignidades mais básicas que seriam de direito de todos. E isso de acordo não apenas com os Direitos Humanos universais mas de acordo também com muitas pregações religiosas, como as do catolicismo, palavra que literalmente quer dizer universal e que jamais previu um deus como Jeová, particularista em sua escolha do povo eleito; no catolicismo, não há povo eleito senão a humanidade como um todo… ao (menos em teoria, ou melhor em teologia, na prática a coisa sempre foi outra e católicos não conseguiram estender aos partidários de Alá os princípios de seu ímpeto kathólico…).
“Os primeiros tempos do capitalismo industrial nos ensinaram sobre o resultado duradouro e objetivo da exploração econômica: a distribuição injusta dos bens (ou seja, não conforme ao trabalho despendido), que pode conduzir um grande número de despossuídos à degradação da sobrevivência mais elementar, que não deixa espaço para mais nada. Sobre isso, vejam o livro de Friedrich Engels, A situação da classe trabalhadora na Inglaterra. É óbvio que tal situação amesquinha o homem como tal: a pobreza conduz ao empobrecimento também do ponto de vista moral. O que se obtém no despotismo, por meio da violência e do medo, obtém-se aqui pela miséria material e a necessidade bruta… Ecoam as palavras de Bertolt Brecht em nossos ouvidos: ‘Primeiro vem a comida, depois a moral’, ‘mas as circunstâncias não o permitem’.” (Ópera dos Três Vinténs)
Quando Brecht escreve esta famosa frase, quer dizer de fato que há uma relação de primazia do pão (primeiro a comida!) em relação à moral. O que queremos não é uma sociedade onde riquíssimos senhores, detentores de capitais provenientes da exploração em massa de seus próximos, fiquem em cima de púlpitos, cátedras ou parlamentos fazendo pregações morais sobre a importância da caridade, ou seja, das esmolas. O que queremos é uma sociedade onde a miséria de muitos não sirva de trampolim os privilégios injustos de poucos. Comentando o mote Brechtiano, Hans Jonas diz: “isso significa que os famintos (ameaçados de morrer de fome), bem como aqueles que estão sendo sufocados, são privados das necessidades das necessidades mais básicas da vida e, por isso, mantidos em um estado pré-moral; mas, em seguida, efetivamente vem a moral, que reivindica seu quinhão.” (p. 256)
A teoria ética de Jonas prevê um “dever moral para com terceiros” que consiste em “ajudar a superar uma condição que inviabiliza a moral”, o que significa construir uma “situação justa” que “abriria as portas para a libertação do potencial humano propriamente dito, que até agora estaria obstruído pelas relações injustas de ambos os lados da divisão em classes.” (p. 257) Parece-nos, pois, que Hans Jonas sonda a sério a possibilidade de que a utopia comunista possa participar da solução de nossos problemas, que envolvem também a tarefa monumental de formular novos paradigmas para a ética e para a política com a perspectiva da responsabilidade expandida, que deve abarcar também os que viverão um dia e não só os que vivem agora.
Porém, aquilo que torna Hans Jonas um crítico contundente do marxismo e das utopias políticas a ele vinculadas é o “culto da técnica”. Marxistas seriam idólatras da tecnologia, estariam de joelhos diante do mesmo deus de muitos capitalistas, ou seja, o chamado “progresso técnico-científico”.
“O marxismo é um dos frutos do pensamento baconiano. Ele se compreende, fundamentalmente, como aquele que foi escolhido para ser o seu executor testamentário. Desde o início o marxismo celebrou o poder da técnica, acreditando que a salvação dependesse da união desta com a socialização. Para ele, não se trata de controlar a técnica, mas de liberá-la dos grilhões da propriedade capitalista, pondo-a a serviço da felicidade humana. (…) Aqueles que são bastante idosos para terem testemunhado os primórdios da Rússia soviética se recordam do lema ‘socialismo e eletrificação’, do livro chamado Concreto, do filme de Eisenstein narrando a heroica construção de uma estrada de ferro, da glorificação dos tratores, da comemoração da instalação de cada nova fábrica e de cada progresso na engenharia, saudados como contribuições ao socialismo. Podemos hoje sorrir dessa fase infantil…” (p. 254-255)
A crítica de Jonas ao marxismo dirige-se, pois, à dominação da natureza pelos meios de produção coletivizados, de modo que mesmo na utópica sociedade em classes os humanos seguiriam impondo excessivas espoliações à Phýsis. Não tenho conhecimento suficiente sobre a obra de Francis Bacon para julgar se Jonas tem razão em vincular o pensamento de Marx e Engels a ele. Parece-me estranho, porém, que O Princípio Responsabilidade trace este vínculo Marx-Bacon e nem sequer mencione um vínculo muito mais sólido, firme, explícito, aquele que une Marx ao materialismo filosófico inaugurado por Demócrito e Epicuro. O próprio jovem Marx, em seu doutorado, devotou-se a analisar as filosofias da natureza destes dois filósofos, de modo que a visão Marxiana da Phýsis parece-me muito mais próxima das percepções materialistas (reavivadas no Iluminismo francês, que Marx tão bem conhecia, por Helvétius, Diderot, D’Holbach etc.) do que da tradição Baconiana… Contestável, a tese de Jonas afirma:
“Pode-se dizer que o marxismo, que integra a ingênua fórmula baconiana da dominação da natureza e a transformação radical da sociedade, pode ser hoje considerado seriamente como fonte de uma ética que oriente a ação predominantemente para o futuro, daí extraindo suas normas para o presente. Pode-se dizer que o marxismo pretende colocar os frutos da herança baconiana à disposição da humanidade, realizando a promessa original de um gênero humano superior, promessa que se encontrava em má situação nas mãos do capitalismo. Por isso, podemos dizer que o marxismo é uma escatologia ativa, da qual tanto a previsão quando a vontade são elementos equitativos, e cuja busca se impõe como um dever irrecusável, posta inteiramente sob o signo da esperança.” (p. 239)
Sabe-se que a série de livros de Ernst Bloch, O Princípio Esperança, é aquilo que Hans Jonas busca refutar em seu O Princípio Responsabilidade. Digamos, de modo simplista, que Hans Jonas prefere uma ética do medo a uma ética da esperança. Jonas acha que o medo da catástrofe deve servir como motivação para o nosso agir presente de modo mais determinante do que a esperança de uma mundo melhor. Ao utopismo, ao “melhorismo”, ao progressismo, ele opõe a noção, supostamente realista, de que o melhor que temos a fazer é combater a vinda do pior. Nosso dever é criar obstáculos à barbárie, é resistir aos destruidores de ecosistemas, é evitar que o pior se concretize. Hans Jonas olha para o futuro com olhos cheios de terror e pânico, e depois nos pede: renunciem à utopia! Só precisamos, no real distópico em que estamos afundados, de responsabilidade, não de delírios quiméricos de comunas perfeitas prometidas no futuro radiante…
“A abundância material, produzida pela tecnologia moderna, constitui um elemento essencial do ideal socialista. De fato, em todas as partes onde o socialismo conquistou o poder, acelerar a industrialização foi a marca da sua política efetiva e resoluta. Assim, é válido seguir dizendo que o marxismo ‘progressista’ na origem,nascido sob o signo do ‘princípio da esperança’ e não sobre o ‘princípio do medo’, é tão tributário do ideal baconiano quanto a sua contra-parte capitalista, com a qual ele compete: a lógica que comanda o projeto socialista é igualar e depois ultrapassar o capitalismo na coleta dos frutos obtidos graças à técnica. Em suma, o marxismo é, quanto à sua origem, um herdeiro da revolução baconiana, compreendendo-se como seu testamenteiro – aliás, como melhor testamenteiro do que o capitalismo, pois mais eficiente.
Resta provar se ele poderá ser superior ao mestre. Nossa resposta é a de que ele só poderá sê-lo caso modifique a forma como interpreta a si mesmo, deixando de ser aquele que traz a salvação para tornar-se aquele que protege do mal, renunciando, portanto, ao seu sopro vital, a utopia. Esse seria um marxismo muito diferente, quase irreconhecível…. Estaria perdido o ideal que o animava (não sabemos se a dor da perda seria ou não salutar). A sociedade sem classes não mais apareceria como a realização do sonho da humanidade, mas, de forma muito sóbria, como a condição para preservar a humanidade diante da era crítica que se anuncia.” (p. 241)
Ora, Hans Jonas insiste que sua obra é escrita na pressuposição de que “vivemos em uma situação apocalíptica, às vésperas de uma catástrofe, caso deixemos que as coisas sigam o curso atual. O perigo decorre da dimensão excessiva da civilização técnico-industrial, baseada nas ciências naturais. O que chamamos de programa baconiano – ou seja, colocar o saber a serviço da dominação da natureza e utilizá-la para melhorar a sorte da humanidade – não contou desde as origens, na sua execução capitalista, com a racionalidade e a retidão que lhe seriam adequadas….” (p. 235) Os excessos de produção e consumo, com as consequentes emissões de poluentes e lixo, trazem para cima de nossas cabeças as nuvens carregadas de tempestade.
O Antropoceno é justamente a fase histórica conde estamos “sob perigo do esgotamento dos recursos naturais” que ocorre devido “a um crescimento enorme do intercâmbio metabólico entre o corpo social e o ambiente natural”, somado ao “aumento numérico desse mesmo corpo coletivo metabolizante, ou seja, o crescimento exponencial da população na esfera de influência da civilização técnica, estendendo-se recentemente por todo o planeta.” (p. 235) Esta globalização da civilização técnica-científica-industrial impactou toda a biosfera, e analisando o marxismo Hans Jonas conclui que ele também é, de certa maneira, cúmplice no culto “Baconiano”. Ficamos tentados a dizer que ele fornece arsenal para aqueles que, dissidentes do marxismo até certo ponto, inventam vertentes ecosocialistas e anarcoecologismos. Filia-se também às teses sobre a necessidade de decrescimento, como as de Serge Latouche.
Decerto Hans Jonas se filia àqueles pensadores que criticam severamente a noção de crescimento econômico, tecnológico e industrial infinitos, uma quimera das mais nefastas e que decorre da incapacidade de enxergar que estamos em um mundo finito e que este dito “progresso” vem se dando às custas da dilapidação de recursos naturais não-renováveis. Nossa situação é tão catastrófica pois o aumento da população humana é uma tendência real, a população humana em ascensão é uma verdadeira bomba demográfica que não tarda a inviabilizar a sustentabilidade da biosfera – em breve seremos, segundo as estimativas, cerca de 9 bilhões de humanos.
“Uma população estática poderia em determinado momento dizer “BASTA!”, mas uma população crescente obriga-se a dizer “MAIS!”. Hoje começa a se tornar assustadoramente evidente que o êxito biológico não só coloca em questão o êxito econômico, reconduzindo-nos do efêmero banquete da abundância para o quotidiano crônico da miséria, mas ameaça levar-nos a uma catástrofe aguda da humanidade e da natureza, de proporções gigantescas. A explosão demográfica, compreendida como problema metabólico do planeta, rouba as rédeas da busca de uma melhora no nível de vida, forçando uma humanidade que empobrece, na luta pela sobrevivência mais crua, àquilo que ela poderia fazer ou deixar de fazer em função de sua felicidade: a uma pilhagem cada vez mais brutal do planeta, até que este diga a última palavra, não mais consentindo em sua superexploração. É com pavor que imaginaríamos as mortes e os assassinatos em massa que acompanhariam uma situação como essa. Mantidas por longo tempo fora do jogo, graças à técnica, as leis de equilíbrio da ecologia, que impediam o crescimento excessivo de uma única espécie, se imporão de forma assustadora, na mesma proporção em que se atingiram os limites de sua tolerância. É um grande desafio especular como será possível que aquela parte da humanidade, que restará, seguirá vivendo em uma Terra devastada.” (p. 236)
A CORNUCÓPIA DAS CRISES E AS TAREFAS DA FILOSOFIA – Reflexões após o III Seminário NUPEFIL e VII Encontro de Filosofia no IFG Goiânia >>> https://wp.me/pNVMz-49v.
PROMETEU DESACORRENTADO – A responsabilidade pelos viventes vindouros na filosofia de Hans Jonas (1903 – 1993) >>> http://wp.me/pNVMz-2dY
NÓS SOMOS A CATÁSTROFE: A Humanidade Como Força Geológica Cataclísmica na obra “A Sexta Extinção” de Elizabeth Kolbert >>>http://wp.me/pNVMz-470
O CINEMA COMO HINO A GAIA: Terrence Malick e “A Viagem do Tempo: Jornada da Vida” (2016, 90 min) >>> http://wp.me/pNVMz-43s
BLISSFUL IMPERMANENCE – A impermanência não é um argumento contra a vida, mas é parte essencial de seu esplendor: um tributo a Alan Watts>>> http://wp.me/pNVMz-43U.
Na semana passada, o relator da medida provisória sobre as modificações do ensino médio, editada por aquilo que alguns chamam de “governo”, fez algumas considerações a respeito de suas preferências. Dentre elas, ele sugere que as disciplinas de filosofia e sociologia deixem de ser disciplinas de fato e se transformem em “conteúdos transversais” lecionados em aulas de história. Ou seja, mesmo que seus filhos escolham seguir uma concentração em ciências humanas, tais conteúdos não seriam mais oferecidos como disciplinas autônomas, o que vai contra todo o discurso a respeito de oferecer mais condições para os alunos aprofundarem seus interesses efetivos.
Essa consideração do senhor relator nos leva, no entanto, a colocar questões a respeito da importância do ensino de filosofia e sociologia para adolescentes. Afinal, devem nossos adolescentes aprender filosofia e sociologia? Pois é claro que a proposta de reduzi-las a “conteúdos transversais” é apenas uma maneira um pouco mais cínica de retirá-las. Um professor de história, embora possa e deva conhecer questões de filosofia e sociologia que são pertinentes a seu objeto de estudo, não teria condições de tratar de tais conteúdos com a profundidade devida à docência.
Na verdade, o que procura se colocar é que filosofia e sociologia não são tão relevantes assim e poderiam muito bem ser eliminadas como disciplinas. Seus filhos poderiam muito bem viver sem elas. Mas coloquemos a questão implícita neste debate na sua forma correta, a saber: por que há setores da sociedade brasileira que se incomodam tanto com seus filhos aprendendo filosofia e sociologia?
Poderíamos contra-argumentar dizendo não se tratar de incômodo, mas de uma simples análise de prioridades. A prioridade na formação seria garantir a empregabilidade e a qualificação técnica. Nesse sentido, há de se cortar o que é supérfluo. Por outro lado, os estudantes brasileiros são sempre mal avaliados em disciplinas básicas, como línguas e matemática. Melhor então focar o essencial.
No entanto, tais argumentos não se sustentam. Limitar nossos alunos ao básico não é o melhor caminho para levá-los a lidar com realidades complexas e em mutação, como são nossas sociedades contemporâneas. Eles não conseguirão tomar melhores decisões com uma formação mais limitada. Por outro lado, se seus conhecimentos de línguas e matemática são deficitários, não é por alguma forma de “excesso” de disciplinas, mas pela péssima qualidade de nossas escolas, pela precarização de nossos professores (só o Estado de São Paulo perdeu 44.500 professores apenas nos últimos dois anos) e pela ausência de cultura literária de muitas famílias.
Nesse sentido, há de se lembrar o que significa aprender filosofia e sociologia. O ensino da filosofia, por exemplo, pressupõe o desenvolvimento de algumas habilidades fundamentais. Lembremos de ao menos três: a capacidade de constituir problemas a partir da crítica a pressupostos aparentemente naturalizados, a capacidade de articular problemas em campos aparentemente dispersos, desenvolvendo assim um forte pensamento de relações e quebrando a tendência atual em isolar o pensamento em especialidades incomunicáveis. Isto significa ser capaz, por exemplo, de compreender como questões éticas têm relações com questões de teoria do conhecimento, de estética, de política e de lógica, entre outras.
Por fim, e esta é sua característica mais impressionante, o aprendizado da filosofia pressupõe a capacidade de pensar como um outro. Lembro-me de um professor que, ao ver muita pressa em “refutar” Descartes, olhou para mim com sua sabedoria costumeira e disse: “Veja, não é possível ler um filósofo com luvas de boxe”. Ou seja, é necessário saber, por um momento, pensar como um outro, até para poder se contrapor com mais propriedade.
Bem, é isto que alguns querem que seus filhos não aprendam. Eles sabem muito bem por que querem isso. Temo que o verdadeiro objetivo não tenha relação alguma com o futuro profissional de seus filhos. Temo que, no fundo, queira-se calar, de uma vez por todas, o projeto de alguns de nossos maiores filósofos, como Condorcet, quem dizia: “A função da educação pública é tornar o povo indócil e difícil de governar”. – Safatle, 28/10/2016 [COMPARTILHAR]
P.S. — DO EDITOR D’A CASA DE VIDRO: A junta financeira que (des)governa o país após o golpeachment pretende agora, através de seu braço coronelizado no MEC sequestrado pelo DEM, golpear também o ensino de filosofia e sociologia no Ensino Médio. Não há interesse da Casa Grande, administrada por cleptomaníacos, de incentivar uma educação que seja emancipadora, libertária, que forme para o senso crítico, a participação política e a reflexão aprofundada. Preferem um alunado-ovelha a uma estudantada que pensa por si própria e que é capaz de aguerridas contestações das injustiças e iniquidades vigentes. Depois destas 1.000 e muitas ocupas, então, o bicho vai pegar de vez contra nós, pobres professores de sociologia e filosofia, acusados de sermos doutrinadores esquerdistas e aliciadores de menores para causas sociais rebeldes. Se depender da neo-ditadura Temerária, aniquila-se logo esta porcaria supérflua que é a Filosofia nas escolas e põe-se de volta Educação Moral e Cívica – para deleite daqueles que nos querem de joelhos diante de Autoridade, Pátria, Deus, Família e Golpes Sem Tanques.
No meu caso, vivencio a angústia de viver em um país onde um jovem professor de filosofia, aprovado em concurso público para professor efetivo no IFG, não sabe mais se será convocado para assumir um cargo que forças políticas reacionárias e estupidificantes estão tentando suprimir. Foi muito curioso, aliás, sentir na pele o tipo de atitude tecnocrática e rasteira que hoje pretende triunfar na educação brasileira quando fui sumariamente des-convocado pelo IFG de Itumbiara, após ter sido convocado para assumir o cargo, sem grandes explicações sobre os porquês de ser re-lançado ao limbo angustiante das listas-de-espera: senti claramente que a Tesoura Tecnocrática, na hora do corte, foi direto ali, naquele ponto que considera-se erroneamente como secundário ou supérfluo na formação dos estudantes, o professor de filosofia. Nós, professores de filosofia, somos tratados no Brasil como aquilo que a Tesoura merece cortar primeiro. E eles não se importam com o sangue que corre dos cortes, nem mesmo com a caridade besta de um band-aid.
Julga-se a estupidez de uma Nação pelas ações de sua Tesoura institucional que, ao invés de cortar as regalias indevidas e os privilégios injustos de nossos plutocratas, vem em cima, justamente, daqueles que têm por ofício emancipar, elucidar, esclarecer, ensinar. – Carli
“Ai de nós, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possíveis!”, exclama Paulo Freire em Educação: Um Sonho Possível. Aí, toda uma série de “ai de nós!” são entoados pelo pedagogo que ficou conhecido como O Andarilho da Utopia: “eu diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de exploração e rotina.” (In: “Educação – Sonho Possível”. Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte. Ed. Graal, 11a edição. Org: Carlos R. Brandão. Com Marilena Chauí, Rubem Alves e outros)
Na práxis educativa, os sonhos possíveis são uma exigência fundamental para o florescimento de libertações, para a superação de opressões, para um diálogo fecundo que enriquece reciprocamente os sujeitos-agentes. “Há na verdade sonhos impossíveis”, lembra Freire, “e o critério da possibilidade ou impossibilidade dos sonhos é um critério histórico-social e não individual. O sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática; exige de mim a descoberta constante dos limites da minha própria prática… A questão do sonho possível tem que ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora. A educação libertadora é uma prática utópica. Não utópica no sentido do irrealizável, do impossível… utópica no sentido de que esta é uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio.” (op cit, p. 99-100)
Libertar, ao invés de domesticar, não é possível no pressuposto de que a educação seja a-política; muito pelo contrário, o que Freire sempre afirmou foi a natureza política da educação. Não existe “neutralidade” política em educação e sempre é legítimo perguntar: “quem educa o educador?” Paulo Freire admite sua não-neutralidade, seu compromisso, seu comprometimento, com a luta dos oprimidos por libertarem-se de sociedades da opressão. Desenvolve um método rigoroso de conhecer – uma epistemologia e uma pedagogia a ela conectada – que afirma: “não há mais como admitir uma educação neutra… O primeiro problema é o da nossa não-neutralidade, o do nosso compromisso, o que significa então a exigência que devemos fazer a nós próprios com relação a uma certa clareza política que será iluminada cada vez mais pela nossa prática político-educativa. E é essa clareza política que eu exijo para nós enquanto educadores. ” (op cit, 98)
Clareza política: isto remete à virtude cívica da transparência, à virtude epistemológica da lucidez, à virtude intelectual e sensível da clarividência, à excelência (aretê) da honestidade/sinceridade/boa-fé. O educador, longe de se fingir um angelical e apolítico sujeito neutro, máquina objetiva de conhecer e desapaixonado cérebro lógico, oferecendo saberes eternos ao dócil rebanho de alunos-ovelha. O educador tem o dever de ser sincero ao declarar seus engajamentos, suas opções políticas, seus princípios éticos, suas alianças com forças coletivas. Freire novamente: “O que eu acho é que não é possível eu me declarar neutro diante dos educandos simplesmente porque devo respeitá-los. E, exatamente porque devo respeitá-los, é que devo falar da minha opção e não silenciar a minha opção. Quer dizer: eu não posso silenciar uma verdade, mas devo respeitar os outros.” (p. 98)
Como realizar na prática estes sonhos viáveis tão imprescindíveis? A resposta Freireana exala toda a simplicidade do sábio: “uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio.” Agir de modo libertário, pois, é unir denúncia e anúncio: “a denúncia de uma sociedade injusta e espoliadora, e o anúncio do sonho possível de uma sociedade que pelo menos seja menos espoliadora, do ponto de vista das grandes massas populares que estão constituindo as classes sociais dominadas.” (In: Educação – Sonho Possível. Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte. Ed. Graal, 11a edição. Org: Carlos R. Brandão. Com Marilena Chauí, Rubem Alves e outros)
Na noite dos fascismos horrendos e nas trevas do autoritarismo desumanizador, eu torço pra que possa seguir raiando, pro nosso bem coletivo, a reflexão e a ação, a vida e a obra, de Paulo Freire, andarilho da utopia, cantador dos inéditos viáveis, já que ele é agente de nossa coletiva conscientização, essencial para os bons frutos da nossa ação reflexiva e reflexão sobre a práxis. Nenhum revolucionário brasileiro deveria, aliás, ignorá-lo, pois Paulo Freire também foi um pedagogo da Revolução, que inspirava-se, dentre outros, na vida e na obra de Amílcar Cabral.
O “pedagogo da revolução”, Amílcar Cabral, uma das maiores influências de Paulo Freire, assassinado em 1973. Bio na Wikipedia.
Amílcar Cabral, pedagogo da revolução, foi o fundador do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde, “a primeira organização de libertação das colônias portuguesas, fundada em 1956”. Alguém que inspirou intensamente a Paulo Freire, que “tinha uma imensa admiração por Amílcar Cabral e planejava escrever uma biografia sobre ele. Amílcar Cabral insistia na importância de todo revolucionário estudar.” (Conscientização, Ed. Cortez, 2016, p. 24)
Há uma saborosa história que Paulo Freire conta sobre Amílcar Cabral, algo que serve de emblema existencial do teórico marxista e revolucionário utópico:
“Eu me lembro agora de um depoimento que eu tive na Guiné-Bissau, na África, de uma militante do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde), uma espécie de Vice-Ministro da Educação. Em seu depoimento, ela me dizia que Amílcar Cabral – grande líder do movimento de libertação – costumava constantemente reunir os quadros de militantes e fazer com eles seminários de avaliação verdadeira sobre o que se vinha obtendo na luta de libertação. Numa dessas ocasiões, reunido com os militantes, após os diálogos de avaliação da luta de libertação, ele olhou para os camaradas e disse: Agora, permitam-me sonhar. Encostou a cabeça, fechou os olhos e começou a falar com os olhos fechados, e gesticulando como um bom africano. Falou mais ou menos 40 minutos ou 1 hora, sem que ninguém lhe perguntasse nada, todos deixando-o sonhar… Ele começou a descrever o que seria a Guiné-Bissau liberada. Uma coisa maravilhosa. Eu acho isso uma coisa linda, não? Em certo momento, ele parou, riu, e era como se estivesse voltando do futuro. Isso é o que fazem os reais profetas. (…) Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da história de seu povo e sobretudo dos dominados de seu povo, que conhecem o seu aqui e agora e, por isso, podem prever o amanhã que eles mais do que adivinham, realizam. Isso é o profeta e Amílcar Cabral era isso… Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar…” (PAULO FREIRE, Educação: Sonho Possível, op cit, p. 101)
II. CO-LABORANDO PARA REALIZARMOS OS SONHOS POSSÍVEIS
Poesia e boniteza Freire semeia quando a abre a boca ou deixa fluir sobre o papel a pena: o estético e o ético não têm porquê separarem suas mãos ao invés de dançarem uma ciranda. Ele ensinava mas sempre assumindo-se aprendiz: aprendia com os que ensinava, reconhecendo educadores e educandos como co-partícipes de um processo entre sujeitos conscientes de sua inconclusão, em busca de ser mais, solidários em ação e reflexão.Nossa vocação ontológica não é o de sofrer opressão, ensinava: em nossa raiz existencial, a nossa liberdade agredida berra de revolta contra os grilhões de todas as opressões, contra tudo que nos impõe um ser menos. Por isso, sala-de-aula não pode ser nunca cela-de-aula: escola não deve ser espaço de domesticação ou controle, mas espaço de curiosidade e busca, diálogo e descoberta, interação e co-laboração… Escola, também, é espaço das lutas de libertação, onde ensina-se e aprende-se a lutar contra a opressão:
“‘Lavar as mãos’ em face da opressão é reforçar o poder do opressor, é optar por ele. Como posso ser neutro diante da situação, não importa qual ela seja, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro objeto de espoliação e de descaso? (…) Há um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistência com que, em nome da democracia, da liberdade e da eficácia, se vem asfixiando a própria liberdade e, por extensão, a criatividade e o gosto da aventura do espírito. É claro que já não se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei despótico sobre seus súditos, pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os colonizados, pelo dono da fábrica sobre seus operários, pelo Estado autoritário sobre os cidadãos, mas pelo poder invisível da domesticação alienante que alcança a eficiência extraordinária no que venho chamando ‘burocratização da mente’.
Um estado refinado de estranheza, de ‘autodemissão’ da mente, do corpo consciente, de conformismo do indivíduo, de acomodação diante de situações consideradas fatalistamente como imutáveis. É a posição de quem encara os fatos como algo consumado, como algo que se deu porque tinha que se dar da forma que se deu, é a posição, por isso mesmo, de quem entende e vive a história como determinismo e não como possibilidade. É a posição de quem se assume como fragilidade total diante do todo-poderosismo dos fatos que não apenas se deram porque tinham que se dar, mas que não podem ser ‘reorientados’ ou alternados. Não há, nesta maneira mecanicista de compreender a história, lugar para a decisão humana, não há lugar para a escolha, mas para a acomodação comportada ao que está aí ou ao que virá. Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que os mecanicismos que o minimizam.”
PAULO FREIRE
Em “Pedagogia da Autonomia”.
Ed. Paz e Terra. Pg. 112
Pela profundidade de seu pensamento sobre os sonhos possíveis e as utopias considero Freire um filósofo político dos mais perspicazes que já nasceu na América Latina. Autor do clássico internacional, traduzido para dezenas de línguas, A Pedagogia do Oprimido (editora Paz e Terra), Paulo Freire merece lugar de destaque no pensamento brasileiro; foi alguém que soube muito aprender com (e criticar com respeito e lucidez) as obras de Gilberto Freire (sobretudo Casa Grande e Senzala e Sobrados e Mocambos), Álvaro Vieira Pinto (O Conceito de Tecnologia), Antonio Candido, dentre muitos outros intelectuais e pensadores brasileiros.
Tinha sólida formação filosófica e sociológica, sendo leitor e intérprete lúcido e penetrante não só de Marx & Engels e toda a tradição marxista, mas também dialogador fértil com autores como Karel Kosík (A Dialética do Concreto), Erich Fromm (Medo à Liberdade) ou Frantz Fanon (Os Condenados da Terra). Dentre os temas que mais intensamente interessam a Paulo Freire, parece-me, está o problema da revolução, ou seja, a transformação radical da realidade social. Longe de ser um idealista ingênuo, Freire alerta que
“Não podemos idealizar a revolução. Uma das nossas tendências é não pensar nas injustiças que cometemos na sociedade burguesa – na quantidade de pessoas que não possuem o que comer hoje ou nas crianças que não têm escolas para estudar – e ficar apenas olhando as distorções da revolução. (…) Mas eu sempre digo que a revolução não pode criar o Paraíso. A revolução é a história dentro da história. A revolução é feita por seres humanos e não por deuses ou anjos… A China não é o Paraíso. Não pode ser porque é história e assim sendo sempre cometerá erros. Precisamos ver historicamente – de um ponto de vista humano – o que está acontecendo na China, e não esperar de lá, ou de Cuba, ou de qualquer outro lugar, um tipo de Paraíso…” (FREIRE, P. Entrevista ao Pasquim, 05 de maio de 1978. Publicada no livro da série “Encontros”, organizador Sergio Cohn. Rio de Janeiro: Azougue, 2002, pg. 53.)
Freire não era alguém que fazia da revolução um ídolo, nem que idealizasse o líder revolucionário como se fosse um novo messias, destinado a guiar e dirigir as massas rumo à perfeição de um paraíso terrestre… A revolução também precisa ser des-mistificada, seu “sonho” insensato deve ser trespassado pela adaga crítica, até mesmo porque a história é dinamismo perpétuo,e, logo, as revoluções do passado nunca irão se repetir tais e quais. As revoluções do futuro serão, em larga medida, inéditas, ou seja, ocorrências históricas sem precedentes.
“Costumo dizer que a revolução que foi… já não é. Porque para ser, tem que não ter sido. Tem que estar sendo. Isso implica que a sociedade sofra uma transformação na sua infraestrutura e se opere o esforço crítico-consciente sobre a superestrutura, a ideologia. É esse processo que chamo de transformação intraestrutural. No qual, de um lado é preciso fazer a modificação das relações sociais de produção que vão constituir uma nova prática, que, por sua vez, vai reconstituir a consciência. De outro lado, fazer um ataque à velha ideologia que era coerente com a antiga estrutura que foi transformada. (…) Em história se faz o que se pode. Não o que se gostaria de fazer. E a única possibilidade que tenho de fazer amanhã o impossível de hoje, é fazer hoje o possível de hoje. É fazendo o possível de hoje que faço o impossível de hoje e amanhã.”(FREIRE. Entrevista ao Pasquim. Op Cit. Pgs 46 e 48.)
III. PESSOAS CONECTÍVEIS EM DIÁLOGO CONSTANTE
Em prefácio ao belo livro Paulo Freire: Vida e Obra (Ed. Expressão Popular, 2001, org. Ana Inês Souza), C. R. Brandão escreve: “Paulo gostava de dizer que se pensava como uma ‘pessoa conectiva‘.A pessoa conectiva pode ser explicada, simplesmente, pela conjunção ‘e’, a menor palavra que existe para aproximar uma coisa de outra, uma pessoa de uma outra: ‘eu e você’ ou ‘você e eu’, a menor palavra que empregamos para somar, para acrescentar, para criar vínculos, para estabelecer interações, para pensar em equipe, para fundar o diálogo, para mudar o mundo.” (BRANDÃO, p. 8)
É desta pessoa conectiva, de nome Paulo Freire, que Brandão celebra a capacidade descomunal para o diálogo que fez dele um mestre de sabedoria para tantos de nós, brasileiros e mundo afora: “sua missão como educador seria sempre sonhar pessoas melhores e mais lúcidas do que ele mesmo. Quando uma equipe de educadores pensou em fundar o que é hoje o Instituto Paulo Freire, antes de qualquer iniciativa, foram falar com ele. Paulo ouviu a idéia, calou-se e respondeu mais ou menos isto: ‘se for para me superar, façam; se for para repetir o que eu já disse, não vale a pena, desistam.” (BRANDÃO, p. 7)
Ele, que de modo tão Nietzschiano mimetiza Zaratustra e vê a realidade como eminentemente dinâmica e “superável”, chegou a uma concepção da educação que é totalmente anti-estaticidade, anti-dogmatismo, anti-certezas absolutas. Uma pedagogia da dúvida, do riso, do diálogo, da provocação, do lúdico e do metódico dançando suas cirandas pelos palcos do conhecimento… “Uma educação fundada no absoluto respeito ao outro, seja ele quem for, venha de onde vier, como vier. Uma educação onde o diálogo não é apenas uma estratégia de ensino ou um método didático, mas o fundamento e a razão de ser do próprio trabalho de ensinar-e-aprender.” (BRANDÃO, p. 8)
A utopia, na concepção de Freire, não é o impossível, o não-lugar, que a etimologia oficial aponta como sentido de utopia (u = negação; topos = lugar). A utopia é algo a construir, um projeto de porvir, que na célebre definição de Eduardo Galeano (que a colheu nos versos do poeta Antonio Machado), serve para isso: pra gente caminhar. Utopia: motivação do passo presente, alvo (télos) das colaborações das pessoas conectíveis que, no presente, comprometem-se com seu futuro comum.
Grafite na Universidade Estadual do Ceará (UECE)
“A pessoa de quem se fala aqui” – mestre-aprendiz Paulo Freire – “sabia que educar é saber lançar no chão fértil do outro – meu aluno, meu companheiro, alguém com quem dialogo, saberes, sonhos e valores – a semente que adiante faça germinar em sua inteligência e em seu coração o desejo de partilhar com os outros o diálogo da construção de um mundo de justiça, de igualdade e de liberdade.” (BRANDÃO, p. 8)
A utopia, pois, não é vão e fútil fantasiar de gente desconectada da realidade. A utopia pode ser concebida, muito ao contrário, como construção coletiva e fruto histórico, algo que co-laborando faremos, que demanda amor pelo diálogo e capacidade de escuta, além de um horizonte sempre aberto a realizar-se como “inédito viável”.
Estar engajado com a utopia não significa ser fanático, sectário ou dogmático, mas sim estar plenamente atento ao fato de que temos responsabilidades para com o mundo do porvir tanto quanto para com o mundo de que somos contemporâneos. Se não há educação neutra ou apolítica, como sempre afirmou Paulo Freire, é também pois é impossível a educadores e educandos realmente aprenderem algo se não for no interesse afetivo de um profundo engajamento com o hoje.
“Eu diria aos educadores e educadoras, ai daqueles e daquelas que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, se atrelam a um passado de exploração e de rotina.”
(PAULO FREIRE. Pedagogia da Terra. (São Paulo: Ed. Petrópolis, 2000, apud Brandão, p. 20)
* * * * *
IV. UTOPIAS ESTUPRADAS PELO AUTORITARISMO E PELO MILITARISMO
Nota publicada pela Folha de São Paulo no dia 25/09/1987
“Paulo Freire participava ativamente do Movimento de Cultura Popular do Recife e coordenava o Programa Nacional de Alfabetização do governo João Goulart”, relembra Ana Inês Souza. “Com o golpe militar de 64, o governador Miguel Arraes foi preso e deposto, e Paulo Freire destituído do cargo; também amargou 72 dias na cadeia antes de ir para o exílio, onde ficaria por 16 anos.” (SOUZA, p. 37)
Este é um dos aspectos frequentemente esquecidos do golpe de estado que destituiu Jango Goulart: o fato de que em janeiro de 1964, o Ministério da Educação havia instituído o Programa Nacional de Alfabetização baseado no Método Paulo Freire, e que isto seria varrido com violência pelos militares, usurpadores do poder, que consideravam isso tudo como perigosa subversão comunista. O Método Paulo Freire seria sepultado pela ditadura e em seu lugar surgiria o MOBRAL.
“Paulo Freire foi preso em junho de 1964, um dos primeiros brasileiros a ser sancionado e punido pelo regime de autoritarismo auto-implantado no Brasil, através do golpe culminado no dia 1º de abril desse mesmo ano. Foi preso porque via na educação um percurso rumo à conscientização crítica das classes mais desfavorecidas, mais oprimidas sócio-historicamente, para que construíssem infraestrutura para a própria libertação e autonomia.” (Saiba mais: Boletim Unifreire)
Antes do coup d’état, Freire havia desenvolvido sólidos trabalhos de alfabetização em Angicos (RN) e tinha trabalhado por 10 anos (1947-1957) com famílias operárias da base do SESI (Serviço Social da Indústria), tendo ampla e rica experiência pedagógica junto às comunidades desfavorecidas, o que lhe permitiu escrever a tese Educação e Atualidade Brasileira, onde já destacava a necessidade do “aprendizado existencial da democracia, pela substituição de velhos e culturológicos hábitos de passividade por novos hábitos de participação e auto-governo.” (FREIRE, apud Souza, p. 42)
Democracia é algo que se ensina? Decerto! A democracia vivida – e não apenas teorizada – tem que se “fundar no diálogo”:
“O diálogo é uma das matrizes em que nasce a própria democracia. Teríamos então de nos servir de toda a força democratizado do diálogo. O grande perigo está na violência do antidiálogo que, impondo ao homem mutismo e passividade, não lhe oferece condições especiais para o desenvolvimento ou a abertura de sua consciência que, nas democracias, há de ser cada vez mais crítica. (…) Um dos aspectos mais importantes do nosso agir educativo será, sem dúvida, o trabalhar no sentido de formar, no brasileiro, um senso de perspectiva histórica. Quanto mais se desenvolva esse senso, tanto mais crescerá no homem nacional o significado de sua inserção no processo de que se sentirá, então, participante e não mero espectador.” (FREIRE, apud Souza, p. 48)
Este clamor Freireano por uma sociedade democrática e dialogante, constituída por eus conectíveis e abertos ao aprendizado mútuo, baseada na participação popular ampla e no ideal do auto-governo autônomo, era decerto uma utopia, concebida como inédito viável, sem que Freire jamais tenha se enganado sobre a “inexperiência democrática” do Brasil. Quando vem o golpe de 1964, estava em pleno curso o processo de concretização do “sonho de Paulo Freire de ver um Brasil se desenvolvendo com a participação responsável de todo o povo”, devastado pela atrocidade autoritária que instalou-se à força dos tanques, sufocando novamente a emergência de qualquer autêntica experiência de democracia e forçando-nos de novo à inexperiência democrática e ao tradicionalíssimo mandonismo e “todopoderosismo” das elites:
“Paulo Freire identificava a origem desta inexperiência democrática com as condições estruturais de nossa colonização. Condições estruturais que consubstanciaram-se em verdadeiros complexos culturais, rígidos, autoritários, tirando ao povo brasileiro a possibilidade de auto-governo. O Brasil nasceu e cresceu sem experiência do diálogo. Sem direito à fala autêntica. De cabeça baixa. Com receio da Coroa. Sem imprensa. Sem contatos. Sem escolas. Os complexos culturais estariam assentados em uma base material fundada no grande domínio, onde o senhor era dono não apenas das terras, mas também das gentes – índios e negros, escravizados… A exploração predatória e vinculada à metrópole não permitiu um povoamento destinado a construir aqui uma vida auto-sustentada… Pelo contrário, a colonização brasileira se deu a partir do latifúndio.” (SOUZA, p. 57)
V. A FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE COLETIVISTA: O SONHO POSSÍVEL DA SOLIDARIEDADE
Ana Inês Souza destaca com muita precisão outro elemento essencial da práxis de Paulo Freire, ou seja, sua convicção de que a educação deve formar sujeitos conectíveis e solidários, logo capazes de diálogo e colaboração: “Em outras palavras, uma das preocupações de todos os pensadores socialistas da educação, que é a formação da personalidade coletivista, também se fazia presente em Paulo Freire.” (Souza, p. 64)
Muito se fustiga e se critica o individualismo que caracteriza o comportamento, historicamente constituído, dos indivíduos atomizados e competitivos das sociedades capitalistas de livre-mercado. Paulo Freire já havia perseguido o grau de desumanização, egoísmo, solipsismo e des-solidarização podem ser gerados por condicionamentos sociais – aí incluídos os educacionais – que conduzem à formação de personalidades narcísicas e egocentradas. Tanto que ele escreve, em 1959, em Educação e Atualidade Brasileira (tesede concurso para a cadeira de História e Filosofia da Educação, na Escola de Belas Artes de Pernambuco):
“Encaminharemos o nosso agir educativo no sentido da consciência do grupo e não no da ênfase exclusiva no indivíduo. Sentimento grupal que nos é lamentavelmente ausente. As condições histórico-culturais em que nos formamos nos levaram a esta posição individualista. Impossibilitaram a criação do homem solidarista, só recentemente emergindo das novas condições culturais em que vivemos, mas indeciso nessa solidariedade e necessitando por isso mesmo de educação fortemente endereçada neste sentido. De educação que deve desvestir-se de todo ranço, de todo estímulo a esta culturológica marca individualista. Que dinamize, ao contrário, o espírito comunitário.” (FREIRE, apud Souza, p. 64)
Não deveria nos surpreender tanto que sejam tão visceralmente atuais, dignas de nortearem práticas pedagógicas em pleno século XIX, estas palavras escritas ainda no final dos anos 1950: como dirá Giselle Moura Schnorr, “a força comum a todo clássico é sua atualidade” (SCHNORR, p. 69). E o pensamento de Paulo Freire, caso mereça ser consagrado como clássico, será pela fecundidade de seu legado para o nosso presente e nosso futuro. Considerando nossa ainda limitada e recente experiência democrática, somada ao eterno retorno do autoritarismo e do golpismo, torna-se claro e translúcido a enormidade da relevância da ação e da reflexão deste autor que
“Estava preocupado com a formação de uma mentalidade solidária, disposta a servir ao bem comum, desafio que superava em muito a tarefa de enfrentar o analfabetismo e exigiria do poder público a criação de condições institucionais e materiais à altura do desafio. O processo no qual Paulo Freire depositou suas esperanças foi bruscamente interrompido pelo golpe militar. O quietismo e o mutismo tão criticados por ele foram impostos por atos institucionais de um governo de exceção que se estendeu por mais de vinte anos.” (Souza, p. 65)
O sonho possível da solidariedade, o inédito viável da democracia participativa e dialogada, a utopia factível de um mundo onde a opressão seja extinta pela co-laboração liberadora dos sujeitos conectíveis, tudo isso prossegue tendo seu pleno valor em nosso presente histórico em que
“Impera entre nós a globalização neoliberal, a ideologia do pensamento único, a ideologia do mercado acima da Vida, em que se decretou o fim das Utopias, momento de fatalismos e de sentimentos de impotência, e no qual a retomada da Pedagogia do Oprimido não pode ser um exercício puramente teórico. (…) A desumanização é realidade histórica e negação de nossa vocação ontológica, nos diz Freire. A superação desta condição é possibilidade histórica da qual se ocupa todo homem e toda mulher revolucionário. (…) A trajetória de Paulo Freire como educador, como ser humano, foi marcada pela dura experiência do exílio durante o regime militar instaurado no Brasil em 1964. Não pôde permanecer no seu país por ser considerado subversivo, por sua ação política de alfabetizar conscientizando, de educar a partir da leitura do mundo, mundo este de opressão que deve ser desvelado para ser superado.” (SCHNORR, p. 71).
* * * *
LEIA A SEGUIR TRECHOS SELECIONADOS DO CLÁSSICO:
“A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO”, DE PAULO FREIRE
Escrito no Chile, durante o exílio do autor, nos anos de 1967/1968
* * * * *
SECTARIZAÇÃO VS RADICALIZAÇÃO
“A sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A radicalização, pelo contrário, é sempre criadora, pela criticidade que a alimenta. Enquanto a sectarização é mítica, por isto alienante, a radicalização é crítica, por isto libertadora. Libertadora porque, implicando o enraizamento que os homens fazem na opção que fizeram, os engaja cada vez mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva. A sectarização, porque mítica e irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, não pode ser mudada. Parta de quem parta, a sectarização é um obstáculo à emancipação dos homens. Daí que seja doloroso observar que nem sempre o sectarismo de direita provoque o seu contrário, isto é, a radicalização do revolucionário. Não são raros os revolucionários que se tornam reacionários pela sectarização em que se deixam cair, ao responder à sectarização direitista. Não queremos com isto dizer que o radical se torne dócil objeto da dominação. Precisamente porque inscrito, como radical, num processo de libertação, não pode ficar passivo diante da violência do dominador.”
Primeiras Palavras. Pg. 35.
A DESUMANIZAÇÃO NÃO É DESTINO
“A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como ‘seres para si’, esta luta pela humanização somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos. (…) O ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sintam opressores, nem se tornem, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si mesmos e aos opressores. (…) Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos.”
Pg. 41. Editora Paz e Terra.
SOLIDARIEDADE: EXISTENCIAÇÃO DO AMOR
“Descobrir-se na posição de opressor, mesmo que sofra por este fato, não é ainda solidarizar-se com os oprimidos. Solidarizar-se com estes é algo mais que prestar assistência a 30 ou 100, mantendo-os atados, contudo, à mesma posição de dependência. Solidarizar-se não é ter a consciência de que explora e ‘racionalizar’ a culpa paternalisticamente. A solidariedade, exigindo de quem se solidariza que ‘assuma’ a situação de com quem se solidarizou, é uma atitude radical. O opressor só se solidariza com os oprimidos quando o seu gesto deixa de ser um gesto piegas e sentimental, de caráter individual, e passa a ser um ato de amor àqueles. Quando para ele os oprimidos deixam de ser uma designação abstrata e passam a ser os homens concretos, injustiçados e roubados. (…) Só na plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se constitui a solidariedade verdadeira.” (Pg. 49)
Exploração de trabalho infantil no capitalismo industrial inglês do século XIX: violação ética de nossa vocação ontológica a ser-mais.
A VOCAÇÃO ONTOLÓGICA DO SER HUMANO É SER-MAIS
“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O 1º em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o 2º, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. (…) Temos que encarar os oprimidos como seres duais, contraditórios, divididos: a situação de opressão em que se ‘formam’, em que ‘realizam’ sua existência, os constitui nesta dualidade, na qual se encontram proibidos de ser. Basta, porém, que homens estejam sendo proibidos de ser-mais para que a situação objetiva em que tal proibição se verifica seja, em si mesma, uma violência. Violência real, pois fere a ontológica e histórica vocação dos homens – a do ser mais. (…) Por isto é que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem se libertam. O importante é que a luta dos oprimidos se faça para superar a contradição em que se acham. Que este superação seja o surgimento do homem novo – não mais opressor, não mais oprimido, mas homem libertando-se.”(p. 58)
CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA EDUCAÇÃO: INSTRUMENTO DE OPRESSÃO
“Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em qualquer de seus níveis, parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante – o de se serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras.Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto… Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação dessa educação… Nela, o educador “enche” os educandos com os conteúdos de sua narração… A palavra, nessas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em verbosidade alienada e alienante.
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador.Quando mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais de deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar em que os educandos são os depositários e o educador, o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros…
Os educandos, alienados, por sua vez, à maneira do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua ignorância a razão da existência do educador, mas não chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se educadores do educador.”
Pg. 80 e 81
“Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquema verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo. É através deste que se opera a superação de que resulta um termo novo: não mais educador do educando, mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador.
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. (…) Em lugar de serem recipientes dóceis dos depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico também.
Enquanto a prática bancária implica uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexido, implicada um constante ato de desvelamento da realidade.”
Pg. 96 e 97
UTOPIA: UNIDADE INQUEBRANTÁVEL DA DENÚNCIA E DO ANÚNCIO
“Diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana, isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela tem. (…) Enquanto a concepção ‘bancária’ dá ênfase à permanência, a concepção problematizadora reforça a mudança. Deste modo, a prática ‘bancária’, implicando o imobilismo, se faz reacionária, enquanto a concepção problematizadora que, não aceitando um presente ‘bem-comportado’, não aceita igualmente um futuro pré-dado, se faz revolucionária.
A educação problematizadora, que não é fixismo reacionário, é futuridade revolucionária. Daí que seja profética e, como tal, esperançosa. Em Ação cultural para a liberdade e outros escritos,discutimos mais amplamente este sentido profético e esperançoso da educação (ou ação cultural) problematizadora. Profetismo e esperança que resultam do caráter utópico de tal forma de ação, tomando-se a utopia como unidade inquebrantável entre a denúncia e o anúncio. Denúncia de uma realidade desumanizante e anúncio de uma realidade em que os homens possam ser mais. Anúncio e denúncia não são, porém, palavras vazias, mas compromisso histórico.
Na condição de seres históricos, os homens são seres que caminham para frente, que olham para frente; seres a quem o imobilismo ameaça de morte; para quem o olhar para trás não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir o futuro.”
Resumo: Esta pesquisa propõe como objeto de estudo a compreensão da concepção de Utopia/esperança em Paulo Freire como condição antropológica na construção de condições de possibilidade para a emancipação humana por meio da educação. Partimos do problema decorrente das esperanças e anseios que são depositados no sistema educacional enquanto modo para melhoria de vida dos indivíduos e da sociedade. Para atingir os objetivos deste trabalho, procuramos desvendar as razões que impedem que a educação cumpra a sua função de efetivação da estrutura sociocultural das pessoas na totalidade de sua humanidade compreendendo a dinâmica de expansão da ideologia neoliberal na educação enquanto forma de adaptação de educandos e educadores às demandas do capital. Articulamos os conceitos abordados utilizando-nos de pesquisa bibliográfica e do método dialético e crítico. Iniciamos o texto buscando conceituar a Utopia cronologicamente e da forma que ela foi abordada pelos diversos autores clássicos: More (1997), Campanella (2005), Marx (1999), Orwel (1998), Huxley (2005), Mannheim (1986). Em seguida, procuramos estabelecer criticamente uma relação entre antropologia (FREIRE: 2006), educação e sistema econômico (FRIGOTO: 2000; CARDOSO: 2006). E, para finalizar, enfatizamos no pensamento de Freire (1992 e 2006) a Utopia/esperança como condição para repensar e re-significar a práxis educativa na tentativa de compreender o ser humano em seu contexto existencial – social, político, econômico e cultural – para apontar as possibilidades de emancipação deste numa prática que supere os condicionamentos históricos. A Utopia/esperança antecipa o futuro numa perspectiva revolucionária.
Palavras Chave: Utopia, antropologia, neoliberalismo e educação.
A maior catástrofe ambiental do século 21 no Brasil ganha novo ícone com a chegada da lama da Samarco (Vale, BHP) no Oceano Atlântico. Mas quem se importa com a avalanche gosmenta de resíduos na Praia de Regência, no Espírito Santo? Em um litoral que o biólogo André Ruschi define como “a Amazônia marinha do planeta“? Pouco após a barragem da mineradora se romper, no dia 5, houve quem perguntasse, diante da desatenção inicial da grande imprensa: “E se fosse com a Petrobras?” Cabe agora atualizar a pergunta: “E se essa lama estivesse chegando na Praia de Copacabana? Ou Ipanema, Leblon, Barra? Ganharia a capa de Veja?”
As revistas seguem alienadas. Tivemos três fins de semana após o crime socioambiental, ocorrido no dia 5 de novembro. Nem por isso o tema mereceu alguma manchete de Veja, Época ou IstoÉ. Claro que o tema está lá, mas de forma protocolar. Os jornais até acordaram um pouco, diante da viralização do tema na internet. E estão cumprindo (ainda que em fragmentos, com peças isoladas de um quebra-cabeças) parte de sua função. As nossas revistas panfletárias, porém, não estão interessadas em contar à nossa classe média distraída – mas contar com todas as letras – que estamos diante de um dos episódios mais emblemáticos deste nosso capitalismo sôfrego, particularmente inconsequente. E violento.
Sim, as mineradoras fazem estragos por todo o mundo. Inclusive a Vale e a BHP, as maiores ao lado da Rio Tinto. O que não nos impede de constatar que as nossas publicações tipicamente vestais (essas que fazem capas sobre corrupções específicas de grupos políticos específicos) estejam tratando o caso de Mariana de forma secundária, como se fosse um detalhe – um desastre renovável. A Globo multiplicou os minutos sobre as mortes na França e parece sem fôlego para manter a catástrofe brasileira no noticiário. Mas não é só isso. Há um problema de postura. Não veremos o William Waack espumando por causa dos povoados arrasados e das espécies extintas. Não veremos analistas econômicos conectarem as vidas destruídas de pescadores (ou camponeses) à doce vida dos sócios da Vale.
E, portanto, no que se refere ao ambiente, o jornalismo brasileiro ganha a sua Escola Base. Mas às avessas: por falta de acusação, por falta de ímpeto de não somente constatar a responsabilidade da Samarco (Vale, BHP), mas constatar com a capacidade exclamativa que demonstra em outras situações. E sem que haja esforço de costurar uma narrativa maior, de questionar um sistema predador, que libera nossos recursos naturais para o saque bilionário por um punhado de empresas, livres para acumular (com fartas isenções fiscais) e poluir. Sem que se nomeie com todas as letras o partido – o PMDB – que controla o setor da mineração no país, amplamente financiado pelas próprias mineradoras. Quantas vezes o leitor ouviu o nome do PMDB em meio a essa lama toda?
DEMONIZAÇÕES SELETIVAS
A Escola Base foi aquele caso em São Paulo em que donos de uma escola infantil foram acusados de abuso sexual. A imprensa foi histérica a respeito (imaginem se o acusado fosse o dono de uma rede gigantesca de escolas privadas) e teve de fazer, tempos depois, um mea culpa: eles eram inocentes. Um mea culpa que simplesmente não é feito em relação aos linchamentos diários, espalhados por todo o país, de acusados – pobres, negros – de outros tipos de crime. A imprensa brasileira ainda é protagonista de espetáculos medievais de demonização de indivíduos, satanizações de acusados que servem também para justificar o tratamento excludente a grupos sociais inteiros.
E, no entanto, essa imprensa não se move (ou se move em círculos, sem ser incisiva) quando os suspeitos ou criminosos têm colarinho branco, CNPJ e gigantescas equipes de marketing. Briga com o porteiro, nunca com o patrão. Nossa elite não será algemada nem tratada como escória. Nem que seja ela a responsável por poluição ambiental e roubo de terras, destruição de biomas e especulação financeira assassina, nem que patrocine a crise, seja ela mesma a crise, nem que ela seja notoriamente atrasada (ou mais despudorada) em relação às demais elites do capitalismo mundial – porque ainda mais cínica e impune. Os cárceres estarão cada vez mais entupidos dos pequenos traficantes de drogas. Teremos 1 milhão de presos, 1 milhão de inimigos convenientes.
Estamos no país onde a ministra da Agricultura vai à Ásia e se deslumbra com mármores e tapetes, em uma missão oficial para promover o agronegócio brasileiro, esse agronegócio primo da mineração predadora, ambos a esmagar as florestas restantes, os povos indígenas e as populações tradicionais. E lá estava ela na Índia, toda alegre e intensa, vendendo as supostas maravilhas de uma nova fronteira agrícola, a do Matopiba (Maranhão-Tocantins-Piauí-Bahia), onde a família Marinho tem terras e onde o Cerrado ganha sua destruição diária, com o aval de governo e oposição, sem holofotes, sem proteção legal, sem lama, sem espetáculo – sem uma narrativa, uma cobertura diária que ao menos coloque em dúvida esse modelo, essa lógica.
Uma das coisas mais curiosas da imprensa brasileira a serviço da plutocracia é que ela não se dá conta de nossos rombos socioambientais nem quando o PT também deixa ali sua assinatura, nem quando o governo federal que fustigam tenha papel importante nessa destruição. A não ser que pretendam desprestigiar uma estatal. Porque o que querem é apenas colocar outro grupo político no poder, uma espécie de política de substituição de destruições, de preferência sem algum verniz compensatório, alguma inclusão em meio à implosão. É por isso que as próximas capas da Veja vestirão como presidiários apenas aqueles que a revista julgar convenientes; nunca os plutocratas com pedigree. Latifundiários da comunicação a minimizar a dor de multidões e a sacralizar o ódio das minorias. Em nome de seus pais, de seus filhos e apesar da lama no mar do Espírito Santo.
Foz do Rio Doce em Regência (Linhares/ES) #sosriodoce #valeassassina (Via Bethânia Zanatta)
Bento Rodrigues / MG após a tragédia do tsunami tóxico
#Brazilian Fukushima
Leia também:
“Lembremos que a Samarco, empresa responsável pela maior tragédia ambiental brasileira, o rompimento da barragem no subdistrito de Bento Rodrigues, no município de Mariana (MG), foi premiada por cinco vezes, sendo consecutivamente nos últimos três anos, pela Revista Exame. A premiação mais recente ocorreu no início de julho de 2015. Os “reconhecimentos” poderiam se justificar pela competência em fazer dinheiro, caso tudo não fosse Rio Doce abaixo, com 62 milhões de metros cúbicos de lama tóxica…” – WASHINGTON LUIS ARAÚJO @ BRASIL 247
BBC.COM: “Um desastre de proporções mundiais” – Os efeitos ambientais poderiam ser sentidos em até 20 milhões de km² no oceano, o equivalente a cinco vezes o tamanho da Floresta Amazônica. (…) A chegada da lama ao mar poderia, em última instância, elevar a temperatura da Terra. Isso porque, segundo ele, a foz do rio Doce concentra 83% das algas calcárias da costa brasileira, um dos principais ‘fixadores’ de gás carbônico da atmosfera.” [LEIA NA ÍNTEGRA]
Em português, Eddie Vedder, do Pearl Jam, disse p/42 mil espectadores que assistiram ao show da banda no Mineirão: “É duro quando grandes empresas usam e abusam de terras apenas para lucrar sem nenhum respeito pelo meio ambiente. Acidentes tiram vidas, destroem rios e, ainda assim, eles conseguem lucrar. Esperamos que eles sejam punidos, duramente punidos e cada vez mais punidos para que nunca esqueçam o triste desastre causado por eles.”
A vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que seduzem a teoria para o misticismo encontram a sua solução racional na práxis humana e na compreensão desta práxis. [Karl Marx, 1845]
Combatendo a distorção e divulgação de notícias e conceitos falsos; Ocupando as redes sociais e denunciando moralistas e interesseiros de ocasião; Dialogando e formando amigos e conhecidos seduzidos por soluções autoritárias; Colaborando com ações e propostas conscientizadoras sobre as liberdades civis; Frequentando e defendendo os espaços plurais de produção, difusão e compartilhamento de saberes, conhecimentos e artes. RESISTA!
“Ai de nós, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possíveis!”, exclama Paulo Freire em Educação: Um Sonho Possível. Aí, toda uma série de “ai de nós!” são entoados pelo pedagogo que ficou conhecido como 
* * * *
“A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO”, DE PAULO FREIRE
A CASA DE VIDRO 