Plugando consciências no amplificador! Presente na web desde 2010, A Casa de Vidro é também um ponto-de-cultura focado em artes integradas, sempre catalisando as confluências.
Djamila Ribeiro, nascida em Santos / SP em 1980, vem se consolidando como uma das mais importantes jovens pensadoras do Brasil ao realizar um trabalho multimídia de conscientização e de combate contra o racismo estrutural e suas múltiplas manifestações. Mestra em filosofia política pela Unifesp, coordenadora da coleção Feminismo Plurais, atuou também como secretária-adjunta de Direitos Humanos e Cidadania na cidade de São Paulo durante o governo de Fernando Haddad.
Neste artigo, irei focar nos apontamentos de Djamila que focam no problema educacional e que nos permitem pensar uma práxis educativa antiracista. Começo evocando alguns textos de teor autobiográfico em que a autora relembra episódios vivenciados em sua própria pele e que nos levam a refletir sobre a questão racial na escola:
“Desde cedo, pessoas negras são levadas a refletir sobre sua condição racial. O início da vida escolar foi para mim o divisor de águas: por volta dos 6 anos entendi que ser negra era um problema para a sociedade. Até então, no convívio familiar, com meus pais e irmãos, eu não era questionada dessa forma, me sentia amada e não via nenhum problema comigo: tudo era ‘normal’. ‘Neguinha do cabelo duro’, ‘neguinha feia” foram alguns dos xingamentos que comecei a escutar. Ser a diferente – o que quer dizer não branca – passou a ser apontado como um defeito. Comecei a ter questões de autoestima, fiquei mais introspectiva e cabisbaixa. Fui forçada a entender o que era racismo e a querer me adaptar para passar despercebida. Como diz a pesquisadora Joice Berth, ‘não me descobri negra, fui acusada de sê-la’.
O mundo apresentado na escola era o dos brancos, no qual as culturas europeias eram vistas como superiores, o ideal a ser seguido. Eu reparava que minhas colegas brancas não precisavam pensar o lugar social da branquitude, pois eram vistas como normais: a errada era eu. Crianças negras não podem ignorar as violências cotidianas, enquanto as brancas, ao enxergarem o mundo a partir de seus lugares sociais de privilégio acabam acreditando que esse é o único mundo possível. (…) Algumas atitudes simples podem ajudar as novas gerações, como apresentar para as crianças livros com personagens negros que fogem de estereótipos ou garantir que a escola dos seus filhos aplique a Lei 10.639 (de 2003), que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação para incluir a obrigatoriedade do ensino da história africana e afro-brasileira.
Um ensino que valorize as várias existências e que referencia positivamente a população negra é benéfico para toda a sociedade, pois conhecer histórias africanas promove outra construção da subjetividade de pessoas negras, além de romper com a visão hierarquizada que pessoas brancas têm da cultura negra, saindo do solipsismo branco, isto é, deixar de apenas ver humanidade entre seus iguais. Mais ainda, são ações que diminuem as desigualdades.” (2019, p. 24 – 41)
COTAS RACIAIS E POLÍTICAS AFIRMATIVAS
De fato, “Cota Não É Esmola”, como argumentou com incomparável eloquência a artvista Bia Ferreira. A coleção que Djamila coordena, Feminismos Plurais, inclui o volume O Que É Racismo Estrutural, de Silvio Almeida, livro essencial para a compreensão das razões que levam os movimentos negros a apoiar políticas educacionais afirmativas como as cotas raciais.
Segundo Djamila, é “por causa do racismo estrutural que a população negra tem menos condições de acesso a uma educação de qualidade. Geralmente, quem passa em vestibulares concorridos para os principais cursos nas melhores universidades públicas são pessoas que estudaram em escolas particulares de elite, falam outros idiomas e fizeram intercâmbios. E é justamente o racismo estrutural que facilita o acesso desse grupo.
Esse debate não é sobre capacidade, mas sobre oportunidades – e essa é a distinção que os defensores da meritocracia parecem não fazer. Um garoto que precisa vender pastel para ajudar na renda da família e outro que passa as tardes em aulas de idiomas e de natação não partem do mesmo ponto. Não são muitos os que podem se dar ao luxo de cursar uma graduação sem trabalhar ou ganhando apenas uma bolsa de estagiário. Eu mesma entrei na Universidade Federal de São Paulo, cujo campus de ciências humanas foi criado em 2007 graças a políticas públicas, aos 27 anos e com uma filha pequena, tendo que fazer malabarismos para conseguir estudar.
(…) Não deveria ser normal que, para conquistar um diploma, uma pessoa precise caminhar 15 quilômetros para chegar à escola, estude com material didático achado no lixo ou que tenha que abrir mão de almoçar para pagar um transporte. A cultura do mérito, aliada a uma política que desvaloriza a educação pública, é capaz de produzir catástrofes. Hoje, em vez de combater a violência estrutural na academia, a orientação de muitos chefes do Executivo brasileiro é uniformizar as desigualdades, cortando políticas públicas universitárias, como bolsas de estudo e cotas raciais e sociais. ” (p. 44 – 48)
Defender as políticas afirmativas é celebrar um Brasil em que Djamilas e Marielles não sejam exceções que confirmem as regras excludentes, tendo se tornado as novas regras em um contexto inclusivo, acolhedor das diferenças. Contexto novo que permita que uma mulher negra nascida na favela Maré possa se tornar socióloga e vereadora empoderada – para que esta tomada de espaços antes proibidos a elas, as “proibidas de ser”, não seja vista com fúria homicida por machos tóxicos ameaçados em seus privilégios – e que reagem apertando seus gatilhos fálicos. As cotas não são esmolas, são pontes para diminuir o abismo entre os Brasis – o Brasil-Bélgica, o Brasil-Índia.
A QUESTÃO DO EPISTEMICÍDIO
Epistemicídio é um conceito proposto por Boaventura Sousa Santos que foi apropriado e mobilizado por autoras vinculadas ao movimento negro como Sueli Carneiro. Esta autora fala dos processos de “banimento social” através da “exclusão das oportunidades educacionais”:
“o aparelho educacional tem se constituído, de forma quase absoluta, para os racialmente inferiorizados, como fonte de múltiplos processos de aniquilamento da capacidade cognitiva e da confiança intelectual. É fenômeno que ocorre pelo rebaixamento da autoestima que o racismo e a discriminação provocam no cotidiano escolar; pela negação aos negros da condição de sujeitos do conhecimento, por meio de desvalorização, negação ou ocultamente das contribuições do continente africano e da diáspora africana ao patrimônio cultural da humanidade; pela imposição do embranquecimento cultural e pela produção do fracasso e evasão escolar. A esse processo denominamos epistemicídio.” (p. 62)
Como as práticas de epistemicídio se revelam na prática? Na universidade, em que situações podemos diagnosticar este homicídio das epistemes subalternizadas em ação? Djamila é pródiga em exemplos de vivências que mostram o quanto “o racismo somado ao machismo” lhe fez passar por “situações absurdas”:
“Enquanto eu cursava filosofia, um colega, metido a engraçado, perguntou: ‘Por que você, uma negra bonita, está queimando seus neurônios estudando filosofia?’ Outro me questionou por que eu não ‘arrumava um gringo pra casar’. Na cabeça deles, por eu ser uma ‘negra bonita’, meu lugar não era na universidade. A poeta e escritora Elisa Lucinda tem uma frase forte, mas muito pertinente: ‘Deixar de ser racista não é comer uma mulata.’” (p. 86)
Epistemicídio – este nome bastante acadêmico para falar sobre o extermínio de uma episteme – não deve servir para mascarar o genocídio. É preciso denunciar sem meias palavras que o racismo estrutural é genocida. Como diz Djamila Ribeiro, ecoando Angela Davis, é preciso “combater a violência racial” – hoje umbilicalmente conectada à chamada “Guerra às Drogas”.
Em nosso país, “entre 2007 e 2018, 553 mil pessoas foram assassinadas. O total de mortos é maior do que o da Síria, país que enfrenta há sete anos uma guerra civil… É preciso lembrar que a vítima preferencial tem pele negra. O Atlas da Violência de 2018 revelou que os negros representam 55,8% da população brasileira e são 71,5% das pessoas assassinadas. Entre 2006 e 2016, a taxa de homicídios de indivíduos não negros (brancos, amarelos e indígenas) diminuiu 6,8%, enquanto no mesmo período a taxa de homicídios da população negra aumentou 23,1%. Segundo dados da Anistia Internacional, a cada 23 minutos um jovem negro é assassinado no Brasil, o que evidencia que está em curso o genocídio da população negra, sobretudo jovens.”
O que pode a educação neste cenário? Não pode tudo, é claro, mas qualquer educador que fizesse pacto com a impotência estaria renunciando a seu papel essencial, o de transformador social através da re-educação radical das relações sociais.
“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”, afirmava Paulo Freire. Recusar que a educação deva combater o racismo, o sexismo e o classismo, em uma perspectiva interseccional de enfrentamento de todas as opressões sociais, seria filiar-se a uma perspectiva em que a educação contribui para a manutenção estacionária do status quo da injustiça instituída. Contra isso, Djamilas, Marielles e Bias se erguem com vozes altissonantes para garantir: queremos e faremos uma educação que seja terremoto, que faça com que as bases da sociedade se movimentem, que instigue a todos para que sintam as correntes que nos prendem, fazendo assim estremecer todas as estruturas arcaicas de opressão que nos mantêm – opressores e oprimidos – acorrentados à tragédia coletiva da qual participamos, às vezes cúmplices, às vezes resistentes.
Com seucosplay de Goebbels ao som do Lohengrin de Wagner, o ex-secretário de cultura do governo Bolsonaro, Roberto Alvim, deixou explícitos os vínculos ideológicos que unem a extrema-direita brasileira com o III Reich alemão (1933 – 1945).
Com o retrato do “Seu Jair” ao fundo, numa imitação barata da cenografia utilizada pelo Ministro de Propaganda do hitlerismo, Alvim – de fato encarnado toda a “alvura” de um ariano… – encenou ali um rito macabro. Nesta comunicação pública nazistóide, feita logo após de uma reunião com o chefe, Alvim desmascarou que temos na presidência da República um “projetinho de Hitler tropical”, como o apelidou Mário Magalhães.
Em artigos publicados em The Intercept Brasil e que integram seu livro Sobre Lutas e Lágrimas, o jornalista Mário Magalhães (que também é o autor da biografia de Marighella que Wagner Moura adaptou para o cinema) já denunciava desde 2018 o “parentesco do ideário bolsonarista com o arsenal ideológico nazi”.
Um dos elos mais fortes que une o Bolsonarismo e o Hitlerismo está no feroz combate que ambas ideologias buscam empreender contra o fantasma do “marxismo cultural”.
O método de Goebbels empregado em 2018, numa armação nazistoide.
Sem entender o Brasil de 2018 não se compreende o de 2020.
Abaixo, trecho de “Sobre lutas e lágrimas”, capítulo “‘Projetinho de Hitler tropical'”.
Para contribuir com este debate, na alvorada de 2020 e já entrando em seu 20º ano de existência, a Editora Expressão Popular publica Dialética do Marxismo Cultural (69 pgs, R$ 3), um panfleto crucial para a compreensão do imbróglio em que atualmente nos debatemos. Doutora em Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), a autora Iná Camargo Costabusca rastrear as fontes originais do conceito de “marxismo cultural”.
Torna-se claro que “marxismo cultural” é uma expressão criada por forças políticas da direita para combater os perigos encarnados pelo proletariado organizado e mobilizado na construção de uma sociedade pós-capitalista. O nazismo teve força para cometer suas gigantescas atrocidades ao conquistar a adesão a “dois de seus fundamentos mais conhecidos: o racismo e o anticomunismo”, escreve Iná:
“O racismo, dirigido abertamente ao genocídio do povo judeu na Europa, explorou uma das mais descaradas fraudes literárias de que se tem notícia: Os Protocolos dos Sábios de Sião… E o anticomunismo reage a duas causas muito imediatas: a vitoriosa revolução bolchevique de 1917 e a revolução alemã de 1918-1919, devidamente massacrada por uma original combinação entre social-democratas, militares e freikorps (estes últimos constituem um dos embriões das tropas de choque nazistas, conhecidas como SA. A combinação de ressentimento, racismo e anticomunismo produz o caldeirão onde germinará o entusiasmo dos fanáticos de Hitler.” (pg. 15)
Os nazis e os bolsominions também estão unidos em sua sanha de utilizar-se desavergonhadamente da mentira e da fraude como arma política: aos Protocolos dos Sábios de Sião, documento repleto de teorias da conspiração estapafúrdias que apontavam o dedo para um plano de dominação mundial arquitetado por judeus diabólicos, corresponde no universo bolsonarista a mamadeira de piroca, o kit gay e a fantasia engana-trouxa do PT Comunista.
Uma operação ideológica, propulsionada por altos capitalistas que não tiveram pudor de injetar milhões na campanha do sujeito que integra o fã-clube de Ustra, foi construída para convencer os crédulos manipuláveis de várias mentiras. A começar pela mentira de que o PT é um partido comunista, gayzista e abortista, devotado à diabólica operação de espalhar pelo Brasil o marxismo cultural e a “ideologia de gênero”.
Rastreando o nascimento da expressão “marxismo cultural” nas obras da extrema-direita que o combate, Iná Camargo descobre que a certidão de nascimento deste fantasma foi lavrada por Hitler em seu lamentável Mein Kampf (Minha Luta): “o livro é uma declaração de guerra ao marxismo e à sua expressão cultural máxima que seria o bolchevismo” (p. 16). O movimento nazista, através de suas lentes delirantes e paranóicas, enxerga no marxismo uma arma da conspiração judaica internacional e coloca-se como missão a aniquilação do marxismo judaico, incluindo suas manifestações culturais.
Marx é defenestrado pelos nazistas por ser judeu e comunista – e, para Adolf Hitler, “judaísmo e marxismo estão em simbiose, de modo que o combate a um é o combate ao outro.” (p. 18) Por isso, o Estado totalitário do III Reich tem que manter a imprensa sob controle, jamais caindo na armadilha de conceder liberdade aos jornais – afinal de contas, na Alemanha dos anos 1930, “a maioria dos jornais – tanto os liberais quanto os marxistas – está nas mãos dos judeus”, de modo que “esta imprensa deve ser destruída, inclusive a poder de granadas. (…) Assim como a imprensa judaico-marxista deve ser destruída, a arte bolchevique deve ser proibida em todas as suas manifestações (…) pois seus apóstolos são degenerados, descarados e embusteiros.” (p. 21-24)
“Lança-chamas” contra Paulo Freire, queima de bruxas representando Judith Butler, perseguição contra professores marxistas pintados como “doutrinadores”, tudo isso faz parte do pântano em que o Bolsonarismo abraça o cadáver insepulto do nazifascismo, requentando esta amarga marmita.
Ao propor “tacar fogo” em Paulo Freire, o Coiso aproxima-se muito dos nazis: desde 1933, ano de ascensão de Hitler e do partido nazista ao poder, a Alemanha foi palco de vários processos de perseguição brutal contra artistas e de grandes queimas de livros, processo conhecido como bibliocausto.
“Uma vez no poder, o nazismo efetivamente desencadeou a mais vasta guerra de que se tem notícia contra todas as manifestações culturais que rotulou de bolchevismo cultural ou arte degenerada. Esta guerra cultural atingiu os intelectuais, os artistas e as obras que fizeram a paisagem da República de Weimar, nacionais e estrangeiras, com destaque para as de origem soviética, mas sem prejuízo de franceses, ingleses e estadunidenses. Artistas foram presos, conduzidos a campos de concentração e assassinados ou, quando tiveram sorte ou a devida sagacidade, partiram para o exílio.
Obras de arte foram confiscadas de museus e destruídas; livros foram queimados em sucessivos espetáculos públicos de bibliocausto. O regime nazista produziu uma série de listas negras, tanto com os nomes dos seus inimigos, quanto com os títulos de obras banidas, a serem destruídas. Só da biblioteca do Instituto de Pesquisa Sexual foram sequestrados 25 mil volumes, que alimentaram a primeira fogueira realizada em Berlim pelos estudantes nazistas. Naquele espetáculo macabro, Goebbels disse, solenemente, entre outras barbaridades, que “vocês, jovens, já têm a coragem de encarar o brilho cruel, de superar o medo da morte e reconquistar o respeito pela morte – é esta a tarefa desta nova geração. Fazemos muito bem de lançar às chamas o demônio do passado.”
Para se ter ideia de quem eram os inimigos da “cultura” alemã, tal como entendida pelos nazistas, enumeremos alguns dos mais conhecidos no Brasil: Sigmund Freud, Albert Einstein, Bertolt Brecht, Kurt Weill, Arnold Schoenberg, Stefan Zweig, Franz Kafka, Lasar Segall, Marc Chagall, Henri Matisse, Van Gogh, Picasso, obviamente Marx, Engels, Lenin, Trostky, Kautsky, Rosa Luxemburg, Theodor Adorno, Walter Benjamin, Ernst Bloch, Herman Hesse, Thomas Mann, o já citado Lion Feuchtwanger, Romain Rolland, Marcel Proust, Helen Keller, Marlene Dietrich…” (pg. 24, 25)
De modo que Ray Bradbury, para escrever seu clássico da ficção científica distópicaFarenheit 451, não precisou tanto de imaginação quanto de investigação histórica: livros queimando nas fogueiras da intolerância e do fanatismo não são nada de novo. Iná Camargo Costa revela, em sua crítica do Mein Kampf, que Hitler, no programa do partido nazista, declara-se favorável a um dogmatismo típico de religiões instituídas.
Segundo Hitler, “cada ponto deve ser tratado como dogma; deve-se seguir o exemplo da Igreja Católica Romana, que não recua em seus dogmas nem diante das verdades científicas, pois é assim que se inspira a fé cega na excelência da doutrina… o futuro do movimento nazista depende do fanatismo e da intolerância com que seus adeptos o defendem como a única causa justa… a grandeza de toda organização política que corporifique uma ideia está no fanatismo religioso e na intolerância com que hostiliza todas as outras, pois seus adeptos estão convencidos de que só eles estão com a razão…” (p. 23).
Alguns podem argumentar que os vínculos que tenta-se estabelecer entre bolsonarismo e nazifascismo são frágeis pois há um ponto crucial onde eles se separam: Bolsonaro é favorável ao sionismo israelense e deseja ser amiguinho de Netanyahu, de modo que não haveria em ação no bolsonarismo nada semelhante ao feroz antisemitismo nazi. Ou seja, o vínculo que os nazistas instituíram entre o judaísmo e o marxismo seriadesfeito na ideologia bolsonarista, que institui uma outra clivagem: os sionistas são do bem, do mal são apenas os judeus comunistas.
A demissão de Alvim, neste contexto, não significa que o ex-secretário de cultura estivesse dessintonizado com o führer, mas sim que exagerou na dose de nazificação de sua performance, o que causou escândalo na comunidade judaica: tudo indica que Bolsonaro chutou a bunda de Alvim para não ficar muito feio na fita em suas relações com o sionismo de Israel que, como bom vira-lata do Império ao Norte, ele deseja apoiar – ainda que a ocupação ilegal e o massacre cotidiano da população palestina prossigam sendo um descalabro global de violação sistemática dos direitos humanos e do princípio da autodeterminação dos povos.
Para compreender melhor o monstro híbrido que é a extrema-direita brasileira, precisamos seguir rastreando o passado do combate ao “marxismo cultural” e lidar com outra das grandes inspirações dos Bolsominions: a extrema-direita dos EUA. Tema também exposto em minúcias desde a campanha eleitoral, em que houve o episódio em que David Duke, liderança da Ku Klux Klan, reconheceu muitas similaridades entre o Bolsonarismo e a KKK.
Além de irmão-siamês do supremacismo branco que dá o tom em milícias racistas como a KKK, o Bolsonarismo está totalmente alinhado ao chamado macartismo, processo de caça-às-bruxas comunistas que marcou o período da Guerra Fria nos EUA. Na verdade, a dita guerra fria pode não ter esquentado entre os EUA e a URSS, mas foram quentes as guerras contra o comunismo empreendidas pelo Império capitalista na América Latina, na Ásia e na África. As chamadas ações de contrainsurgência foram responsáveis pela perseguição, prisão, tortura e extermínio de vários militantes de esquerda, da Colômbia ao Vietnã, do Brasil ao Congo.
Sabemos que as ditaduras militares na América Latina, instaladas após golpes de Estado, como aquele na Guatemala em 1954 e aquele no Brasil em 1964, implicaram o empoderamento de regimes ilegítimos e brutalmente alinhados à política Yankee de perseguição ao comunismo. Segundo Iná, “a guerra anticomunista estadunidense se trava preferencialmente na indústria cultural”:
“Seu momento de maior visibilidade foi o capítulo conhecido como ‘Os Dez de Hollywood’, uma lista de roteiristas convocados para depor perante a House of Un-American Activities Committee (HUAC). Dentre os convocados, atualmente um dos mais conhecidos no Brasil é Dalton Trumbo, que recentemente teve livro e filme dedicados a esta amarga experiência de denunciado e condenado a um ano de prisão, mais a proibição de trabalhar na indústria cinematográfica (que foi devidamente contornada pelo recurso aos ‘testas de ferro’ – pessoas que se dispunham a emprestar seus nomes para os roteiros que continuaram a ser escritos).
Produziu-se neste contexto uma lista negra com cerca de 300 ‘suspeitos’. Para ficar nos mais conhecidos entre nós, limitemo-nos aos seguintes: Bertolt Brecht; Howard Koch (roteirista de Casablanca, de 1942); Jules Dassin (diretor de Nunca aos Domingos, filmado já no exílio, em 1960); Orson Welles; Joseph Losey (diretor de Galileu, de Brecht); Charlie Chaplin; Elia Kazan; Dashiel Hammet; Dorothy Parker; Lena Horne; Langston Huhes; Arthur Miller; Harry Belafonte etc.
Ainda merecem destaque, por seus feitos posteriores ao mar de lama anticomunista, Ring Lardner Jr.,que escreveu o roteiro de M.A.S.H., filme dirigido por Robert Altman em 1970, e Martin Ritt, diretor de Testa de Ferro Por Acaso, de 1976, cujo roteiro foi escrito por Walter Bernstein, igualmente vítima da caça aos comunistas em Hollywood e participante da tática dos ‘testas de ferro’.” (INÁ CAMARGO COSTA. p. 35)
O site Tudo Sobre Seu Filme realizou um belo mapeamento do Macartismo no Cinema, um guia com filmes essenciais para compreender a perseguição aos comunistas na sétima arte. Torna-se claro que o Bolsonarismo não tem originalidade nenhuma: está apenas requentando a marmita azeda do nazismo e do macartismo no Brasil contemporâneo. Mas é preciso também frisar as conexões entre os bozolóides da extrema-direita brasileira e seus cupinchas nos EUA, pois é público e notório que “entre os mais proeminentes porta-vozes atuais do combate ao marxismo cultural estão Steve Bannon e o canadense Jordan Peterson” (p. 37).
Um dos marketeiros da campanha vitoriosa de Donald Trump à Casa Branca, Bannon também tem documentadas relações com a familícia e ajudou a articular a estratégia, repleta de fake news e de intolerância sectária contra a esquerda, que pôs Bolsonaro na presidência do Brasil. Segundo Iná, data do início dos anos 1990 a utilização pejorativa e condenatória do termo “marxismo cultural”:
Iná Camargo da Costa, autora de “Dialética do Marxismo Cultural” (Expressão Popular, 2020)
“Seus primeiros usuários são cristãos fundamentalistas, ultraconservadores, supremacistas – enfim, a extrema-direita estadunidense. Uma das mais eloquentes manifestações da tendência é o movimento Iluminismo Sombrio – antítese assumida do iluminismo, que prega a moral vitoriana do século XIX, uma ordem tradicionalista e teocrática, declara guerra aberta a todo conhecimento científico e, em primeiro lugar, ao marxismo cultural. Os objetos mais imediatos de sua fúria conservadora são o feminismo, a ação afirmativa, a liberação sexual, a igualdade racial, o multiculturalismo, os direitos LGBTQ e o ambientalismo.
Para esta horda de reacionários, incluídos os integrantes do movimento Tea Party, a instituição precursora do marxismo cultural foi a Escola de Frankfurt pelas seguintes razões: imigrou para os Estados Unidos em sua fuga do nazismo, é constituída por judeus, combinou as teorias dos judeus Marx e Freud, e sobretudo promoveu a arte moderna (combatida pelos nazistas), contaminando o espírito da contracultura dos anos 1960. Em suma, a Escola de Frankfurt seria uma instituição de fachada do comunismo.” (p. 38)
Obviamente, não devemos esperar da extrema-direita em suas encarnações trogloditas nenhuma crítica razoável à Escola de Frankfurt – pois os neofascistas atacam uma caricatura e enchem de balas um espantalho de sua própria invenção. Não se deram ao trabalho de ler e estudar as obras de Adorno, Horkheimer, Marcuse, Krakauer ou Benjamin. Também não estudaram as obras de Martin Jay ou Stuart Jeffries. A Escola de Frankfurt é apenas um bode expiatório para a fúria conservadora destes caçadores-de-comunistas que, infantilóides, não param de desenhar chifrinhos demoníacos sobre as cabeças de todos os comunistas. Como se requentassem aquela outra marmita fria do “comunista, comedor de criancinhas”.
Jair Bolsonaro jamais poderá ser acusado de ser uma pessoa original ou criativa: tudo nele fede à mediocridade. Mas a mediocridade está longe de ser inofensiva – e Seu Jair pode ser descrito como alguém tão medíocre quanto Adolf Eichmann. Em outras condições históricas de temperatura e pressão, tal figura medíocre e truculenta jamais teria saído do baixo clero do Congresso Nacional, tamanha a sua incompetência para a gestão pública e para o trato civilizado com as diferenças que constituem uma sociedade humana.
Caso as mentes do eleitorado brasileiro estivessem lúcidas, a imensa maioria teria percebido a tempo que Jair não está capacitado nem mesmo para ser o síndico de um condomínio residencial (no Vivendas da Barra, sabemos, ele estava mais interessado em suas interações com milicianos cheios de fuzis em suas casas que tramavam o assassinato de Marielle Franco do que em qualquer coisa parecida com gestão de um espaço coletivo).
Parte desta desgraça obscena em que estamos afundando vem também do “guru” do governo, Mr. Olavo de Carvalho – aquele charlatão delirante e boca suja, que argumenta aos coices e que pretende influir nos destinos do Brasil, mas morando bem longe dele. Olavo mora lá em Richmond, capital da Virgínia, onde estava sediada a central do exército escravocrata sulista que perdeu a Guerra Civil (1861 – 1865) – e o velhote que adora armas-de-fogo vai, a partir dali, teleguiando o Ministério Bolsonarete, indicando seus testas-de-ferro para o MEC e o Itamaraty.
O combate ao marxismo cultural passa, entre nós, pelo Olavismo, uma ideologia responsável por requentar a marmita da perseguição aos comunistas, servindo assim aos interesses da metrópole capitalista onde habita o próprio Olavo. O Bolsonarismo, turbinado por figuras como Bannon e Olavo, “não passa de extensão à neocolônia (por opção) da pauta metropolitana, graças ainda aos bons serviços da alfândega ideológica instalada no Estado da Virgínia, responsável pela péssima tradução dos dogmas americanos. Isto também explica a profundidade de pires de suas manifestações por estas plagas.” (p. 42)
Eis o pântano em que querem nos afundar: O Brasil reduzido à colônia, não mais de Portugal mas dos EUA. Os “novos lacaios da neocolônia”, esta elite econômica medíocre e racista, fanática e misógina, teocrática e anti-iluminista, vê uma de suas metas principais o combate ao marxismo cultural – aí inclusos no mesmo balaio de gatos não só Paulo Freire e Gramsci, Marighella e Rosa Luxemburgo, mas também o Porta dos Fundos, o Planet Hemp, o Pussy Riot, o Jean Wyllys, a Judith Butler…
Além disso, vale dizer que a guerra ideológica da extrema-direita também envolve a pauta do combate à “ideologia de gênero”, uma guerra “santa” que a Pastora Damares não inventou, e que inclusive não é originária dos cristãos evangélicos, mas do próprio epicentro da Igreja Católica Apostólica Romana. Este papo de “menino veste azul, menina veste rosa”, os discursos e práticas que transbordam com a fúria homofóbica e transfóbica, a defesa da “família tradicional brasileira” (heteronormativa, patriarcal, destinada a procriar novos cidadãos-de-bem…), foi uma das trincheiras de luta do Papa que precedeu Francisco (episódios que Fernando Meirelles tratou apenas en passant em seu filme):
“Esta guerra ideológica contou com os bons serviços da Santa Madre Igreja, que desde os anos 1990 desfraldou para todo o mundo a bandeira do combate à ideologia de gênero, num assalto similar ao realizado pelos nazistas ao repertório marxista e análogo ao combate travado contra a ‘ideologia comunista’ por nossa penúltima ditadura (1964 – 1985). Um dos mais importantes ideólogos desta empreitada foi o cardeal Joseph Ratzinger, depois Papa Bento XVI, que de 1981 a 2005 comandou uma importante divisão do Vaticano historicamente conhecida como Inquisição e mais recentemente denominada Sagrada Congregação Para a Doutrina da Fé. Saiu da forja da reação católica a tese de que ‘ideologia de gênero’ é um conjunto de ideias falsas, marxistas, que objetivam aniquilar a ‘família natural’, para tanto fomentando a libertinagem, a união homoafetiva, a pedofilia [como se eles mesmos não fossem seus mais contumazes praticantes]…
Para enfrentar esta pouco surpreendente aliança entre extrema-direita católica, extrema-direita evangélica e extrema-direita propriamente dita (ou neofascismo) em guerra declarada às expressões culturais da multissecular luta pelo esclarecimento e pelo socialismo, estamos desafiados a apresentar nossas armas.” (INÁ CAMARGO COSTA, Expressão Popular, 2020, p. 43 – Compre o panfleto por 3 reais)
Eduardo Carli de Moraes A Casa de Vidro – Goiânia, Janeiro de 2020
Um dos maiores intelectuais latino-americanos do século 20, o criador da Pedagogia do Oprimido e Patrono da Educação Brasileira, Paulo Freire (1941 – 1997) poderia dizer, na esteira de Isaac Newton: “se eu vi mais longe foi por estar sobre os ombros de gigantes“. O que poucos sabem é que o educador pernambucano subiu nos ombros de gigantes do pensamento africano e de-colonial como Franz Fanon, Amílcar Cabral e Albert Memmi.
Nascido na Tunísia em 1920, Albert Memmi compartilha com seu xará argelino, o Albert Camus, outros elementos além do enraizamento em um país do Norte da África banhado pelo Mediterrâneo. Memmi e Camus também compartilham uma versatilidade de escrita notável: ambos aventuraram-se tanto na literatura (A Estátua de Salé o romance mais conhecido de Memmi, e sabe-se que Camus venceu o Prêmio Nobel de Literatura por vasta obra em que se destacam O Estrangeiro e A Peste) quanto em escritos ensaísticos sobre ética, filosofia, política, relações internacionais, guerra e paz, dentre outros temas candentes.
Além disso, ao irromperem no cenário literário francês do século 20, figuras como Camus e Memmi trouxeram para o epicentro da discussão pública as questões candentes do imperialismo e do colonialismo, enxergados por um viés crítico que explicitava as proveniências africanas de ambos (um, da Argélia, outro da Tunísia), com forte presença também da escola-de-pensamento (e de vida) que viria a ser conhecida como Existencialismo.
Cá no Brasil e atravessando seus muitos exílios, Paulo Freire tomou aprofundado contato com os existencialistas, tendo sido também impactado enormemente pela figura grandiosa, no cenário intelectual do século, de Jean-Paul Sartre e Simone de Beauvoir. Freire compartilha com todos estes autores um interesse pelo estudo e pela decifração das relações sociais de opressão imperial, um estudo todo atravessado pela ética freireana, comprometida com a nossa libertação coletiva das garras da Opressão.
O ensinamento central de Freire é que a opressão desumaniza tanto os oprimidos quanto os opressores. A opressão é péssima para ambos. Os opressores, ao impedirem e sabotarem os ímpetos de transformação social liderados pelos oprimidos em seu processo de partejar uma realidade menos desumana, agem contra seus próprios melhores interesses: a conservação da opressão, na verdade, não interessa nem mesmo aos opressores pois os desumaniza e os enche de uma culpa dificilmente lavável.
“A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como ‘seres para si’, esta luta pela humanização somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas sim resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser-menos. (…) O ser-menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sintam opressores, nem se tornem, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si mesmos e aos opressores. (…) Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos.” – PAULO FREIRE, Pedagogia do Oprimido
“Se a colonização destrói o colonizado, ela apodrece o colonizador”, escreve Memmi (p. 22). Neste livro impressionante em que pinta retratos de colonizados e colonizadores, subdividindo cada grupo em certos subtipos, Memmi explorou o tema da opressão colonial de maneira muito próxima àquela que marcará a visada Freireana. Ambos enxergam a realidade socialmente construída do Sistema Colonial como “organização da injustiça”, e Memmi nos pede que imaginemos alguém recém-desembarcado em Túnis sob domínio do Império Francês:
“Acontece de o recém-desembarcado, estupefato desde seus primeiros contatos com os pequenos aspectos da colonização, a multidão de mendigos, as crianças que circulam quase nuas, o tracoma etc., pouco à vontade diante de tão evidente organização da injustiça, revoltado pelo cinismo de seus próprios compatriotas (‘não preste atenção na miséria! Você vai ver, a gente se acostuma rápido!’), logo pensar em ir embora.” (MEMMI: RJ, 2007, p. 56)
Caso decida ficar, este hipotético sujeito, nascido na metrópole e transplantado para a colônia, poderá sentir a tentação perigosa do humanitarismo. Sentindo piedade pelos oprimidos, sofrendo com a miséria dos miseráveis, permitindo que seu coração bata em sintonia com os corações que sangram na sarjeta e só comem as migalhas caídas da mesa dos ricos, este sujeito pode sentir-se atraído, em sua revolta, pela revolução dos oprimidos. Porém, como ironiza Memmi:
“O romantismo humanitário é considerado na colônia como uma doença grave, o pior dos perigos: não é nem mais nem menos que a passagem para o campo do inimigo. Se ele se obstinar, aprenderá que embarca para um inconfessável conflito com os seus, o qual permanecerá para sempre aberto, jamais cessará, a não ser com sua derrota ou seu retorno ao redil do colonizador. Muitos se surpreendem com a violência dos colonizadores contra o compatriota que põem em perigo a colonização.” (op cit, p. 57)
Freire aprendeu muito, na escola de Memmi, Fanon e Amílcar Cabral, a realizar uma leitura psico-social da realidade marcada pela opressão onidesumanizante: para ele, a realidade psicológica dos sujeitos designados pelos termos oprimido e opressor é bem mais complexa do que sonha nosso ingênuo simplismo. O oprimido pode hospedar dentro de si uma espécie de versão íntima do opressor. Já o opressor, em alguns casos (infelizmente raros), pode deixar-se comover pelo destino dos oprimidos e decidir-se a cometer o suicídio de classe que Amílcar Cabral tematizou e que figuras como Friedrich Engels e Fidel Castro cometeram na prática.
Ora, para que possa dar o salto essencial de auto-superação de sua condição oprimida, é preciso que o sujeito vença a consciência ingênua através de um esforço da consciência crítica que vai desvelando esta realidade psíquica complexa: o oprimido que hospeda dentro de si os valores, os modos de pensar, os jeitos de viver, as maneiras de enxergar o mundo, as formas de fruir de seu tempo livre, as epistemes e tábuas de valores pegas de empréstimo do cabedal do opressor. Donde a necessidade suprema de uma educação comprometida com a descolonização de corações e mentes. Mas isto não é tudo: a Pedagogia do Oprimido, ao contrário do que pensam muitos, não foi concebida para educar somente os oprimidos.
Paulo Freire estava no mundo também para educar os opressores, para ensiná-los sobre a desumanização de si mesmos em que caem, abismo sem fundo, ao apegarem-se a seus privilégios injustos e às suas usurpadas posições de poder opressivo. Esta fusão entre marxismo e cristianismoque Paulo Freire busca efetivar enxerga em seu horizonte utópico – síntese entre denúncia e anúncio – o advento de um Reino onde a fraternidade seja de fato um valor vivido e encarnado, e não apenas ídolo distante ao qual se presta apenas serviço labial. Fraternos seríamos caso não mais estivéssemos em uma sociedade cindida entre a elite opressora e as massas oprimidas. Por isso é do interesse de toda a Humanidade a proposta da Pedagogia do Oprimido: a opressão nos desumaniza a todos.
Na atitude de figuras como Memmi, Freire, Amílcar, Gramsci, dentre outros, temos claramente um engajamento existencial em prol da transformação radical de uma realidade social marcada pela injustiça organizada – e sabemos muito bem que o fascismo é uma das expressões máximas desta organização do injusto, desta “banalidade do mal” que torna a injustiça cotidiana como o pão com manteiga: “O que é o fascismo senão um regime de opressão em proveito de alguns?”, pergunta-se Memmi, lembrando-nos que “toda nação colonial carrega assim, em seu seio, os germes da tentação fascista”:
“Toda a máquina administrativa e política da colônia não tem outra finalidade senão a opressão em proveito de alguns. As relações humanas ali provêm de uma exploração tão intensa quanto possível, fundam-se na desigualdade e no desprezo e são garantidas pelo autoritarismo policial. Não há qualquer dúvida, para quem o viveu, de que o colonialismo é uma variação do fascismo…” (MEMMI, op cit, p. 100)
Hitler e Mussolini não tiraram suas práticas “do nada”: puderam se inspirar no apartheid que o Império Britânico instalou na África do Sul. Escrevendo em 1957, quando muitas das nações da África atual ainda não tinham conquistado plena independência, Memmi fala sobre “esse rosto totalitário, assumido em suas colônias por regimes muitas vezes democráticos”, que prossegue de tanta atualidade: muitas metrópoles pretensamente humanitárias, que se auto-decretam o cume e auge da evolução histórica do ser humano, como a França do Iluminismo, mostram sua face fascista no trato com suas colônias.
Tanto é assim que os Jacobinos Negros da Revolução no Haiti tiveram que realizar uma insurreição armada em prol de sua independência, e que os argelinos se envolveram numa longa e custosa Guerra de Independência contra o Império francês já no pós-2a Guerra Mundial (cuja crônica cinematográfica incomparável está em A Batalha de Argel, obra-prima do italiano Gillo Pontecorvo).
Os EUA, que vestem diante do mundo a máscara de Democracia Liberal que guia o mundo nos caminhos do Capitalismo Com Face Humana, manifestam um rosto fascista-totalitário nas ações imperialistas que realizam nas partes do mundo que desejam reduzir a colônias: foi assim na Guerra do Vietnã (que espalhou-se para o Camboja), foi assim nos inúmeros regimes ditatoriais que patrocinou e apoiou na América Latina e Central (com golpes militares apoiados por Tio Sam na Guatemala em 1954, no Brasil em 1964 e no Chile em 1973, para ficar só em três episódios históricos paradigmáticos), está sendo assim na atual Guerra Contra o Terror (e contra o Estado Islâmico) turbinada por xenofobia islamofóbica e petrodollars.
Paulo Freire o sentiu na pele: se, no começo dos anos 1960, revolucionava a educação nacional, comandava um programa de alfabetização que renovou todas as noções e práticas sobre o tema, logo depois do coup d’état manu militari acabou sendo preso e posteriormente exilado. Pôde assim perceber bem o quanto a ditadura militar, uma espécie de Estado fantoche servindo aos interesses do imperialismo norte-americano, investia pesado na manutenção das bases materiais da opressão capitalista continuada. O que diria se estivesse vivo diante das evidências de que, em 2019, o Brasil volta à posição ajoelhada diante do Tio Sam?
O pseudo-patriota Bolsonaro, aquele que presta continência para a Star Spangled Banner, tem atuado com total subserviência diante do establishment estadunidense, o que se manifesta não só pela escolha de Olavo de Carvalho como grande “guru do governo” (teleguiado desde o QG em Richmond, Virginia) mas também pelas já explicitadas analogias entre a mentalidade racista-supremacista de Jair e a da Ku Klux Klan. Poderíamos dizer que aquele que idolatra Ustra e Pinochet hoje não encontra nada melhor a fazer senão pagar-pau pra Olavo, David Duke e Donald Trump. Diante de tal catástrofe – um “projeto de Hitler tropical”, como diz Mário Magalhães em sua biografia de 2018 -, obviamente a Educação se insurgiu.
TRÊS LEVANTES EM 30 DIAS DE RE(X)ISTÊNCIA
TSUNAMI DA BALBÚRDIA – Uma trilogia documental produzida por A Casa de Vidro nas manifestações cívicas de 15 de Maio, 30 de Maio e 14 de Junho em Goiânia.
As Jornadas de Maio de 2019, que busquei retratar nos três documentários sobre o #TsunamiDaEducação, foram motivadas pela percepção, a meu ver muito acertada, de que Bolsonaro é inimigo da Educação, agente da Barbárie e da Imbecilização. E como foi comovente ver que Paulo Freire saiu dos livros e ganhou as ruas: suas frases berravam nos cartazes, as capas de suas obras foram reproduzidas em escudos de papelão, sua memória foi reavivada pelos manifestantes. Não eram protestos apenas contra os cortes anunciados pelo MEC: 30% das verbas discricionárias, um montante de aprox. R$ 5.700.000.000 e que o Ministro Weintraub teve a pachorra de comparar a 3 chocolatinhos e meio.
Eram protestos contra uma visão cretina e brucutu da Educação, típica do Bolsonarismo, pois esta tirania neofascista deseja o fim da educação comprometida com o desenvolvimento da consciência crítica. O que os Bolsonaristas desejam é o fim de uma escola que possa ensinar-nos o engajamento em prol da transformação do mundo na direção de menos-opressão, ou seja, na direção de um coletivo ser-mais.
Os Bolsonaristas querem a morte da utopia e o triunfo do conformismo: deveríamos nos resignar à velha educação que coloniza as mentes. O velho esquema da “injustiça organizada”, em que se racha a educação entre uma área VIP para a elite (universidades “de ponta”, só pra ricos!) e uma vasta área de educação precarizada e apêndice-do-mercado para os pobres, a quem se oferece somente uma formação meramente técnica e a quem destina-se a integrar as vastas fileiras do proletariado em sua nova versão, o Precariado: em tempos de “uberização” dos trampos, vemos a proliferação de um ideal capitalista neofascista: os proletários pós-CLT, pós-Aposentadoria, pós-SUS, pós-Direitos, na era da Idiocracia de Direita.
Os Zapatistas de Chiapas – lá onde “o povo manda e o governo obedece” – tem um belo ensinamento: “A liberdade é como a manhã: alguns a esperam dormindo, porém alguns acordam e caminham na noite para alcançá-la.” Esta reflexão, atribuída ao Subcomandante Marcos (hoje conhecido pelo codinome Galeano), está bem em sintonia com os ensinamentos de Paulo Freire e seus mestres, dentre eles Albert Memmi: para eles, a liberdade não é uma doação ou uma graça, que nos seria simplesmente concedida, mas é fruto de nossa luta coletiva. Mais que isso: a liberdade é nossa responsabilidade.
Evocar o exemplo do Zapatismo na atualidade mexicana, ou do Movimento Sem-Terra no Brasil, é essencial para esta reflexão sobre liberdade e responsabilidade. Tanto os Zapatistas quanto o MST são compostos por pessoas que desejam ser os sujeitos e não os objetos da História, ou seja, são os que atravessam a madrugada despertos tentando conquistar a manhã ao invés de esperá-la dormindo. Sabem da verdade vivida que Freire enunciou quando disse que “ninguém se liberta sozinho, as pessoas se libertam em comunhão”, um dos pensamentos onde melhor se sintetiza o marxismo cristão deste pensador.
Se a educação é tão essencial à transformação social profunda é pois não basta revolucionar as condições econômicas e políticas caso se deixe intocado todo o âmbito do psíquico dos sujeitos: o que é necessário não é apenas romper com um sistema de produção baseado na espoliação injusta dos frutos do trabalho de proletários e camponeses, mas também ajudar os injustiçados a saírem do lodaçal da consciência ingênua, mistificada, fatalista. Não tenho o conhecimento empírico nem fiz a pesquisa de campo necessária para afirmar que o ideal pedagógico Freireano está em ação nas escuelitas dos zapatistas em seus caracoles, mas parece-me que há muitas convergências de utopia e de práxis estabelecendo uma espécie de ponte entre o educador pernambucano e os revolucionários de Chiapas.
Nas escuelitas zapatistas, ou dentro do MST, a Pedagogia do Oprimido que se coloca em prática tem muito a ver com esta ação ética e política de suprema importância: os sujeitos assumindo a responsabilidade pela liberdade. Em algumas das mais belas páginas que escreveu, Albert Memmi fala sobre os oprimidos em uma situação de opressão colonial (os “colonizados”), em contraste com “os cidadãos dos países livres” (ou seja, os sujeitos que vivem na metrópole):
“A mais grave carência sofrida pelo colonizado é a de ser colocado fora da história e fora da cidade. A colonização lhe suprime qualquer possibilidade de participação livre tanto na guerra quanto na paz, de decisão que contribua para o destino do mundo ou para o seu, de responsabilidade histórica e social.
É claro que acontece de os cidadãos dos países livres, tomados de desânimo, concluírem que nada têm a ver com as questões da nação, que sua ação é irrisória, que sua voz não tem alcance, que as eleições são manipuladas. A imprensa e o rádio estão nas mãos de alguns; eles não podem impedir a guerra nem exigir a paz; nem sequer obter dos eleitos por eles respeitados que, uma vez empossados, confirmem a razão pela qual foram enviados ao Parlamento…
Mas logo reconhecem que têm o direito de interferir; o poder potencial, se não eficaz: que estão sendo enganados ou estão cansados, mas não são escravos. São homens livres, momentaneamente vencidos pela astúcia ou entorpecidos pela demagogia. E às vezes, excedidos, ficam subitamente enraivecidos, quebram suas correntes de barbante e perturbam os pequenos cálculos dos políticos. A memória popular guarda uma orgulhosa lembrança dessas periódicas e justas tempestades!
Considerando bem, eles deveriam antes de tudo se culpar por não se revoltarem mais frequentemente; são responsáveis, afinal, por sua própria liberdade, e se, por cansaço ou fraqueza, ou ceticismo, não a usam, merecem punição.
Mas o colonizado não se sente nem responsável nem culpado nem cético; simplesmente fica fora do jogo. De nenhuma maneira é sujeito da história; é claro que sofre o peso dela, com frequência mais cruelmente do que os outros, mas sempre como objeto. Acabou perdendo o hábito de toda participação ativa na história e nem sequer a reivindica mais. Por menos que dure a colonização, perde até mesmo a lembrança da sua liberdade; esquece o quanto ela custa ou não ousa mais pagar o seu preço.
Senão, como explicar que uma guarnição de alguns poucos homens possa sustentar um posto de montanha? Que um punhado de colonizadores frequentemente arrogantes possa viver no meio de uma multidão de colonizados? Os próprios colonizadores se espantam, e é por isso que acusam o colonizado de covardia.” (MEMMI, op cit, p. 133 – 134).
Albert Memmi, filósofo e escritor tunisiano.
Ora, se os oprimidos-colonizados acabam por aderir, ao menos parcialmente, à ideologia da classe dominante, ou seja, dos opressores-colonizadores, então torna-se óbvio que a tarefa revolucionária também consiste em ejetar de dentro dos oprimidos esta inculcada mistificação que serve aos dominadores.
A mistificação é o instrumento da opressão: “a ideologia de uma classe dirigente, como se sabe, se faz adotar em larga escala pelas classes dirigidas” (p. 125), como lembra Memmi. A imagem-do-colonizado que o colonialista impõe a seus dominados muitas vezes encontra eco nos próprios dominados, que muitas vezes toleram o racismo e a presunção de superioridade que se manifesta em tudo que o colonialista diz e faz.
A marca do colonizador é sua arrogância, seu apego à noção de sua própria superioridade aos nativos pelo mero fato de ser proveniente da poderosa metrópole. E a marca da ideologia mistificadora que o colonizador propaga consiste, em última análise, na generalização ilegítima que subjaz ao racismo: todos os colonizadores seriam preguiçosos, ladrões em potencial, incapazes de liberdade e condenados à tutela, já que pertencem às raças inferiores etc. Memmi frisa:
“É notável que o racismo faça parte de todos os colonialismos, sob todas as latitudes. Não é uma coincidência: o racismo resume e simboliza a relação fundamental que une colonialista e colonizado. (…) Conjunto de comportamentos, de reflexos aprendidos, exercidos desde a mais tenra infância, fixado, valorizado pela educação, o racismo colonial é tão espontaneamente incorporado aos gestos, às palavras, mesmo as mais banais, que parece constituir uma das estruturas mais sólidas da personalidade colonialista… Ora, a análise da atitude racista revela 3 elementos importantes:
1 – Descobrir e pôr em evidências as diferenças entre colonizador e colonizado;
2 – Valorizar essas diferenças em benefício do colonizador e em detrimento do colonizado;
3 – Levar essas diferenças ao absoluto afirmando que são definitivas e agindo para que passem a sê-lo…
Longe de buscar o que poderia atenuar seu desenraizamento, aproximá-lo do colonizado e contribuir para a fundação de uma cidade comum, o colonialista, ao contrário, se apóia em tudo o que o separa dele. E nessas diferenças, sempre infamantes para o colonizado e gloriosas para si, encontra a justificação de sua recusa… É preciso impedir que se tape o fosso.” (MEMMI, p. 108)
A ideologia do colonialista, marcada pelo racismo, pela presunção de superioridade, pelo rebaixamento e desumanização do outro, por ação dos aparatos de transmissão ideológica (como a escola, a imprensa, a igreja etc.) acaba por dominar em parte os corações e mentes dos colonizados. Daí a importância crucial de uma educação descolonizadora, que ensine os sujeitos a se empoderarem como sujeitos históricos em pé de igualdade com aqueles que, no topo de pirâmides sociais e de dentro de palácios governamentais ou mercadológicos, pretendem rebaixá-los, oprimi-los, escravizá-los.
No século 16, o jovem Étienne de la Boétie, o amigo de Michel de Montaigne, em seu livro Sobre a Servidão Voluntária, já se perguntava pelo segredo do predomínio dos tiranos diante de uma massa tão mais numerosa do que ele e sua corte de aliados. Mas só o número não basta: os oprimidos são numericamente superiores, mas boa parte deles está “nas garras” das mistificações produzidas pela ideologia dominante – patriarcal, teocrática, bancária etc.
Por isso, além de combaterem com penitenciárias e massacres, com exílios e expurgos, todos aqueles movimentos sociais organizados através dos quais os oprimidos buscam partejar um mundo melhor para todos, os opressores / colonialista / dominadores preferem reinar sempre exibindo o espetáculo da força brutal com a qual podem esmagar qualquer revolta que ouse se manifestar. Portanto, não é justo que acusem os oprimidos de covardes, que digam dos dirigidos / dominados que não tem apreço pela liberdade nem coragem para defender seu direito a ela. Memmi, escrevendo em 1957, quando os aparatos de repressão ainda não eram tão hightech quanto hoje, lembra das violências destravadas pelos opressores contra qualquer levante que conteste o status quo: caso sintam-se ameaçadas, as classes dominantes e dirigentes rapidamente convocam auxílio:
“Todos os recursos da técnica, telefone, telegrama, avião colocariam à sua disposição, em alguns minutos, terríveis meios de defesa e destruição. Para um colonizador morto, centenas, milhares de colonizados foram ou serão exterminados. A experiência foi renovada – talvez provocada – um número suficiente de vezes para ter convencido o colonizado da inevitável e terrível sanção. Tudo foi feito para apagar nele a coragem de morrer e de enfrentar a visão do sangue.
Torna-se muito claro que, se se trata de fato de uma carência, nascida de uma situação e da vontade do colonizador, está limitada a apenas isso. Não há como associá-la a alguma impotência congênita em assumir a história. A própria dificuldade do condicionamento negativo, a obstinada severidade das leis já o demonstram… É por isso que a experiência da última guerra foi tão decisiva. Ela não apenas, como se disse, ensinou imprudentemente aos colonizados a técnica da guerrilha. Lembrou-lhes, sugeriu-lhes a possibilidade de um comportamento agressivo e livre.
Os governos europeus que, depois dessa guerra, proibiram a projeção, nas salas de cinema coloniais, de filmes como A Batalha dos Trilhos (La Bataille du Rail, de René Clement, 1945), tinham razão, de seu ponto de vista. Os westerns americanos, os filmes de gângster, os anúncios de propaganda de guerra já mostravam, objetaram-lhes, a maneira de usar um revólver ou uma metralhadora. Mas a significação dos filme de resistência é completamente diferente: alguns oprimidos, muito pouco ou nada armados, ousavam atacar seus opressores.” (MEMMI, p. 135)
Nenhuma revolução possível, pois, sem educação libertadora, e esta é necessariamente anti-racista e deve seguir ensinamentos delineados por pensadoras magistrais como Audre Lorde,Angela Davis e Bell Hooks. A leitura de Freire, Fanon, Memmi, dentre outros, conduz ao aprendizado de que os oprimidos, em sua luta coletiva por libertação, precisam conquistar os meios para vencer também dentro de si a presença do opressor. Este “tirano interior”, que Freud chamou de “super-ego” e que consistiria numa espécie de interiorização da autoridade externa, precisa ser derrubado tanto quanto os tiranos exteriores. “O colonizado hesita, de fato, antes de retomar seu destino em suas próprias mãos”, escreve Memmi (p. 136).
É função do educador comprometido com a superação das sociedades-de-opressão fornecer todo seu suor e toda as sinapses de seu cérebro, toda a arte de suas mãos e pernas, todo o sangue de suas sístoles e diástoles, para o partejar comum de um mundo onde possamos ser-mais, não mais cindidos entre exploradores e espoliados, mas sim camaradas humanizando-se no vitalício aprendizado da existência conjunta que se põe, como horizonte comum, a manhã da liberdade, da fraternidade, da justiça.
Esta liberdade jamais se fará caso aguardemos dormindo pela chegada da manhã. Temos que caminhar juntos na madrugada sabendo que a liberdade, sem as ações daqueles que a amam, não é nada senão um fantasma ineficaz ou ideal inútil evocado em poemas que ninguém lê. A liberdade necessita que a encarnemos, o que é missão para aqueles que estão acordados, mesmo nas madrugadas de breu mais intenso. Despertos para a sua passageira presença na Terra como sujeitos de uma História que os transcende, sabemos que a liberdade não é só o mais precioso dos bens a ser desejado. Sabemos que seu advento e sua consumação é nossa responsabilidade.
Eduardo Carli de Moraes 19 de Junho de 2019
ASSISTA TAMBÉM:
VÍDEOS: “EI PROFESSOR, VOCÊ É DOUTRINADOR?”, palestra com as professoras da UFG Dra. Agustina Rosa Echeverría e Dra. Maria Margarida Machado, em evento realizado no anfiteatro da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Goiás no dia 7 de junho de 2019.
“Quando perdemos a capacidade de nos indignarmos com as atrocidades praticadas contra outros, perdemos também o direito de nos considerarmos seres humanos civilizados.” – Vladimir Herzog (1937 – 1975)
Uma verdade, para muitos intragável, sobre a Ditadura Civil-Militar brasileira (1964 – 1985), é a imensidão do sangue juvenil que os ditadores derramaram impunemente. “Eles mataram garotos”, anuncia a manchete da matéria de Cynara Menezes, a jornalista de cognome Socialista Morena. Fato que muitos dos defensores e apologistas da violência de Estado não gostam de mencionar (nem mesmo querem lembrar…). “Eles”, no caso do texto de Cynara, são os agentes de repressão a mando da ditadura militar brasileira, que deixaram um rastro de sangue e vísceras calculado em cerca de 434 vítimas fatais, oficialmente reconhecidas pela Comissão Nacional da Verdade. Sobretudo jovens, a maior parte deles com alto grau de escolarização.
Um levantamento por idade entre os mortos e desaparecidos descobriu: “56% deles eram jovens”, “tinham menos de 30 anos de idade”, sendo que “29%, ou quase um terço dos mortos e desaparecidos da ditadura, tinham menos de 25 anos. São esses meninos que os defensores do coronel Brilhante Ustra falam que pretendiam implantar a ‘ditadura do proletariado’ no País e por isso foram barbaramente torturados e executados.” (MENEZES, Cynara: 2016)
Se somarmos a esta abordagem por faixas etárias o fator “escolaridade”, também descobriremos outras verdades que os Bolsominions e outros defensores da ditadura dos milicos não gostam de reconhecer, muito menos de deixar propagar: “pelas estatísticas do projeto Brasil: Nunca Mais, 62,7% das pessoas atingidas pela repressão e envolvidas em processos políticos tinham curso universitário incompleto ou completo, enquanto na população economicamente ativa, segundo o Censo Demográfico de 1970, os diplomados e estudantes universitários perfaziam apenas 3,9%.” (ACSELRAD, H: 2015, p. 40.)
Qualquer país que estivesse interessado em aprender com as atrocidades pretéritas tendo por alvo a construção de uma resolução coletiva de nunca mais repetir os horrores de outrora teria que enfrentar, coletivamente, o desafio de punir tais crimes. Para depois instituir uma educação devotada à crítica de todas as condições que possibilitaram este horror: o extermínio em massa, em especial entre 1968 e 1973, de jovens brasileiros, a maioria deles estudantes altamente escolarizados, que decidiram se engajar em organizações de contestação e combate ao regime nascido do golpe de Estado de 1964.
Corte para o Brasil de 2019, (des)governado por uma figura cujas ações e posturas éticas não nos deixam solução senão diagnosticá-lo como um canalha sádico e subletrado, violador impune de todos os códigos de ética e direitos humanos conhecidos pela “humanidade civilizada”. O sujeito célebre por dizer que “é favorável à tortura”, que “a ditadura matou foi pouco”, que “tinha que ter matado 30 mil” e que tem como ídolos e heróis figuras como Ustra e o Duque de Caxias.
Aquele mesmo, responsável por ofender com uma cusparada cheia de catarro os familiares que buscam os ossos de seus familiares desaparecidos: em 2004, o deputado posou numa foto em que se lia “quem procura osso é cachorro”, referindo-se aos parentes enlutados, em busca dos restos mortais de seus entes queridos, ou seja, pessoas que o Estado assassinou na repressão à Guerrilha do Araguaia.
O deputado Jair Bolsonaro, em seu gabinete no Congresso Nacional, exibe um cartaz onde protesta contra a procura dos restos mortais dos guerrilheiros do Araguaia. Data: 01/12/2004. Foto: Dida Sampaio / Agência Estado.
Neste momento histórico catastrófico, em que ao golpe de Estado de 2016 seguiu-se, em 2018, o cárcere imposto pelo aparato jurídico golpista à candidatura de Lula, que segundo todas as pesquisas se consagraria vitoriosa, tornou-se mais do que nunca necessário rememorar aquele período sombrio que durou bem mais que 21 anos. Os ecos da ditadura ainda ressoam entre nós. E tudo indica que ela ressurge, assanhada, capitaneada pela extrema-direita neo-fascista, o Bolsonarismo lambe-botas de Trump. Bem-vindos à distopia do real!
A Monstra insepulta da Ditadura está aqui novamente, produzindo cadáveres, espalhando o terror, amordaçando a diversidade das vozes, mandando que se calam e se imobilizem todos os protestos e marchas. Enquanto o presidente ordenou a “comemoração” do golpe de 1964 no início de seu mandato, em Março de 2019, o Exército cometia “equívocos” como fuzilar com 80 tiros um carro de família qu ia a um chá de bebê, assassinando “por engano” a duas pessoas – Evaldo Rosa e Luciano Monteiro – que o Chefe de Estado equiparou a “ninguéns”. Nesse cenário abundam faíscas e estopins capazes de reacender os debates sobre a luta armada contra a ditadura militar.
O intento de criminalização do comunismo não é nada de novo em nossa história, tampouco é novidade querer estigmatizar como “terroristas” os ativistas de movimentos sociais (como MST, MTST, Levante, APIB, Ninja etc.). No cinema, a estréia de Wagner Moura como diretor na cinebiografia Marighella, estrelada por Seu Jorge, desde sua estréia em Berlim já acirrou as controvérsias sobre a vida, a obra e o legado do revolucionário baiano.
Um dos melhores livros já escritos sobre a época da ditadura é “Sinais de Fumaça na Cidade: Uma Sociologia da Clandestinidade na Luta Contra a Ditadura no Brasil”, de Henri Acselrad (professor da UFRJ). Obra crucial pra compreender esta “experiência nevrálgica da histórica contemporânea brasileira” que foram as organizações clandestinas de combate ao regime ditatorial, ou seja, a “oposição extrainstitucional à ditadura”: “A análise se centra de forma original nos efeitos não intencionais produzidos pela clandestinidade na vida real dos bairros populares em que os ativistas se autoexilavam”, explica José Sérgio Lopes, professor de Antropologia Social na UFRJ.
Através de 50 entrevistas de longa duração com ex-militantes, Henri Acselrad e sua equipe de pesquisa produziram um documento histórico de imenso valor para o nosso presente.
Segundo a lavagem cerebral que a Ditadura praticava nas Escolas, sob o nome de Educação Moral e Cívica, ou na Mídia (com programas que, se fossem sinceros, se chamariam Vozes Em Prol de Um Cidadão Servil), o estudante devia apenas estudar, e nunca se meter em política. Soa familiar?
Parte dos indivíduos que em suas juventudes vivenciaram a radicalização do movimento estudantil acabaram por aderir à luta armada contra o regime nascido do golpe de 1964. Esta decisão acarretou para eles uma radical transformação existencial, um transtorno total de seus cotidianos.
Acselrad lê com o auxílio do filósofo Henri Lefebvre (autor de O Direito à Cidadee da Introdução ao Marxismo) este processo complexo de metamorfose ambulante (pra lembrar Raul Seixas) que faz com que o sujeito, agora lançado à clandestinidade, adentre outros espaços sociais, novas situações e contextos. Quase sempre, trata-se de um estudante que se radicaliza, proveniente mais das classes médias que do proletariado, e que se transmuta de cidadão engajado em vias institucionais de luta política em um militante clandestino de um movimento armado de combate ao regime, de revolucionamento do presente tido por indignante, revoltante, inaceitável.
Passando a vivenciar extraordinários cotidianos onde o risco de prisão e morte violenta está sempre presente, dada a perseguição por parte das forças de repressão do Estado, mas em que também nascem interações das mais variadas com os moradores dos bairros populares e proletários onde é costumeiro que o guerrilheiro se hospede.
O trabalho da memória realizado por Axelrad culmina numa reflexão sobre as “condições de possibilidade da política”, ou seja, o autor é o portador de questões sobre “onde a política se teria refugiado quando esta fora, pelo regime de exceção, inviabilizada; quando toda dissidência fora calada, dada a imposição, pelo medo, do conformismo e do silêncio… em que interstícios, em que frestas da vida social, a política se fazia então possível e sob que formas? Temos aqui como referência, por certo, não a política como a atividade consentida, tolerada e regulada pelos detentores da força armada do regime de exceção, mas aquela investida na articulação entre o poder transformador da palavra e a força da organização autônoma dos sujeitos sociais; quer dizer, propriamente aquela que se condensava no conjunto de discursos e práticas que foram constrangidos a sair do âmbito da visibilidade pública.” (p. 19)
A mordaça, a censura, o silenciamento, além dos “desaparecimentos”, torturas e massacres, eram estratégias radicais de despolitização da sociedade pois visavam aniquilar justamente aqueles cidadãos cujo índice de politização e engajamento era maior, mais intenso, chegando às vezes a constituir quase que um sacerdócio secular, uma atividade que dá sentido à existência e à qual se adere com total devotamento. A leitura atenta, cuidadosa e meditativa desta obra-prima de Henri Axelrad poderia nos curar de muitas de nossas patologias do social, sobretudo pela empatia com o que o autor lida com seus personagens, uma atitude ética que convida o leitor a nunca se apressar a tacar pedras sobre aqueles que a Ditadura queria nos convencer que não passavam de terroristas, indignos de viver, digno de ser exterminados pela violência supostamente legítima do aparato estatal de repressão à dissidência.
“A indignação ante o golpe de Estado – golpe cujo objetivo, em 1964, foi o de sufocar o crescente processo de expressão pública dos setores populares – nutriu-se, em grande parte, do modo como o poder arbitrário, ao mesmo tempo em que estreitava o espaço do debate público, promovia uma degradação do sentido das palavras: a quebra da legalidade democrática fora feita em nome da democracia; a censura foi justificada como requisito da proteção da liberdade; a produção cultural foi cerceada a pretexto da proteção dos valores; a Justiça era encenada em tribunais militares de exceção que pretendiam encarnar uma suposta legalidade; um simulacro de Congresso operava sob a ameaça permanente de cassações de mandato. A política antipolítica do regime fez com que as mobilizações de massa que foram se configurando nas grandes cidades a partir de 1966 fossem carregadas com o sentido de uma luta pela recuperação da política, mesmo quando materializaram-se, a partir de 1969, através de ações armadas.” (p. 198 – 199)
A Ditadura, em seus efeitos concretos, significa o fechamento da arena pública, o silenciamento da multiplicidade de vozes em diálogo e debate polêmicos na ágora. Busca “manufaturar um consenso” (para emprestar a expressão de Chomsky) através de um ideologia de unidade nacional que é, em sua essência, excludente, racista e violenta. Exterminadora da alteridade e sua diversidade, a Ditadura desejava reduzir o Brasil ao idêntico, fazer de todos os cidadãos umas ovelhas adestradas, babando diante da TV Globo, indiferentes à política, assim entregue de mãos beijadas às elites financeiras, sobretudo a dos EUA, diretamente responsável pelo financiamento e apoio ao Golpe de Estado. Como, com a imprensa, as artes e as universidade sob estrita censura, um discurso crítico poderia circular nesta sociedade que se pretendia fechada e de verdade única?
Ora, um dos interesses da obra de Acselrad está na investigação que faz das “condições em que se teria dado a busca pela construção silenciosa de alguma espécie de microarena pública onde a política transformadora, a partir de então situada na ação subterrânea, poderia encontrar-se com a circulação eventual de um discurso crítico, ainda que oculto, no cotidiano popular… É nesses contextos discursivos circunscritos onde se teria podido buscar o desenvolvimento conjunto de capacidade de reflexão e de criação de sentido crítico.
Pois em regimes autoritários, a circulação restrita da crítica política tende a dar-se apenas em enclaves espaçotemporais que operam como micropúblicos, contraespaços, esferas de autonomia ou de recuo social, interstícios da vida social onde situações de co-presença podem vir a propiciar atividades de resistência, mobilização, recrutamento e formação de redes de apoio à luta contra o arbítrio.
(…) Assim sendo, a luta clandestina ter–se-ia também materializado numa rede de lugares e trajetos – espaços de ação como favelas, trens e portas de fábrica, onde realizavam-se panfletagens e comícios relâmpagos; agências bancárias objeto de ações armadas; locais de reunião ou de refúgio, pontos de encontro, áreas de deslocamento sistemático e rotas de fuga.
Essa trama socioespacial evoca, a propósito, aquilo a que Michel Foucault chamou de heterotopias, lugares precisos e reais onde as utopias têm um tempo determinado, ao contrário daquela, mais correntemente evocada, situada apenas ‘na mente dos homens, no interstício de suas palavras, no lugar sem lugar de seus sonhos’ (Foucault, 1966: 1).
Essas utopias outras (heterotopias), diz ele, são aquelas que podemos situar no mapa, que podemos fixar e medir no calendário de todos os dias, manifestações de aspirações ou imagens do desejo que se orientam na direção da ruptura da ordem estabelecida e exercem uma ‘função subversiva’ (Mannheim, 1969: 36).
(…) Os militantes clandestinos… nas condições de restrição violenta à liberdade de expressão e ao exercício da política, procuravam reagir à opressão a que estavam submetidos… procuraram, em plena vigência do regime de arbítrio, num país então enquadrado por máquinas repressivas, construir, movidos por sua utopia, contraespaços sem os quais, nos termos de Foucault, na vida de qualquer país, ‘os sonhos acabam, a espionagem substitui a aventura e a feiúra das polícias substitui a beleza ensolarada dos corsários.’ (1966: 7)” (ACSELRAD, 2015, p. 25-26)
“50 anos após o golpe de 1964 e 30 anos após o fim da ditadura, voltou-se a discutir o que dela restou: a violência de Estado, a militarização das políticas; a impunidade dos torturadores; uma lei da Anistia pela qual os responsáveis pela ditadura perdoaram a si próprios e a seus esbirros; as evidências de que grandes interesses econômicos (…) lucraram com o golpe, além de terem se envolvido no apoio à sua realização, à continuidade do regime que dele decorreu, e, em certos casos, no próprio financiamento direto à repressão e à tortura. Mas também restou a degradação política – não só porque grande parte dos agentes da grande política, nos termos Gramscianos, foram, durante a ditadura, presos, mortos ou exilados, deixando um vazio geracional de reflexão crítica e de projetos utópicos; mas porque se mergulhou o sistema político em um realismo que nega a possibilidade do povo mobilizar sua inteligência coletiva para pensar sua própria condição, seu devir e os meios de construí-lo.
(…) Pois fato é que, ao longo do processo histórico que se seguiu ao fim da ditadura, notadamente a partir dos anos 1990, novas modalidades de restrição ao exercício da grande política foram se apresentando. A política foi deixando de designar o domínio da ação do poder legítimo de organizar a vida coletiva, sendo associada à função que consiste em organizar as condições de exercício de um poder que lhe é superior, o poder financeiro…. A política, ao longo dos processos desencadeados pelas reformas neoliberais, não parece designar mais a esfera de afirmação de uma soberania popular, mas uma arte de domesticar os sujeitos a serviço de forças financeiras.” (p. 200)
ACSELRAD, Henri. Sinais de Fumaça na Cidade.
A Ditadura militar brasileira, a exemplo de outras que se instalaram pela América Latina (no Chile, na Argentina, no Uruguai, na Guatemala etc.), esteve sempre vinculada ao capitalismo selvagem, às forças financeiras que entronam o lucro como divindade superior à tudo, Mammon devorador de vida sacrificável.
O lucro é o deus idolatrado por este regime elitista e entreguista, subserviente à metrópole ao Norte, e seu modos operandi básico consiste naquilo que o sociólogo Jessé de Souza chamou de “a construção social da subcidadania”. A subcidadania dos excluídos, dos famélicos, dos sem terra, dos sem teto, dos rebeldes, todos eles tidos como “ninguéns” e como “extermináveis”.
Como aponta com razão Acselrad, a patologia social daquele período poderia ser descrita como “psicose da segurança” (Jornal do Brasil, 1971, p. 100):
“A ditadura é, via de regra, apoiada em um movimento permanente de destruição, em distintas escalas, de arenas públicas emergentes, seja através da censura à imprensa, da dissolução de organizações sociais, do enclausuramento de críticos e oponentes, da exposição exibicionista do poder arbitrário da máquina repressiva ou da internalização do medo em larga escala na população.
(…) A tortura era uma prática tradicional em centros de custódia no Brasil e (…) são inúmeras as matérias registrando repressão a práticas não armadas quando militantes eram flagrados em reuniões ou atos públicos considerados subversivos… passeatas, comícios, eram considerados como perigos para a segurança nacional…faltava o espaço público, exatamente aquele que estava sendo, naquele contexto histórico, sistematicamente destruído pelo regime de exceção. É por isso que, quando este espaço tornou-se o lugar da violência repressiva e do silenciamento do litígio, foi na cena clandestina onde refugiou-se o poder transformador da palavra e a dimensão literária da política.”
“Se você é neutro em situações de injustiça”, afirma o Prêmio Nobel da Paz Desmond Tutu (*), “você escolheu o lado do opressor.” Esta postura está em perfeita consonância com a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire:
“O compromisso com a humanização do homem, que implica uma responsabilidade histórica, não pode realizar-se através do palavrório, nem de nenhuma outra forma de fuga do mundo, da realidade concreta, onde se encontram os homens concretos”, escreveu o educador pernambucano. “O compromisso, próprio da existência humana, só existe no engajamento com a realidade, de cujas águas os homens verdadeiramente comprometidos ficam molhados, ensopados. Somente assim o compromisso é verdadeiro.” (Educação e Mudança, pg 22)
Em tempos de ascensão do projeto Escola Sem Partido, cuja pregação contra a “doutrinação marxista”, a “ideologia de gênero” e os professores “esquerdistas” visa instaurar um clima de censura, mordaça e macartismo, vale lembrar das palavras de Paulo Freire sobre aqueles que pregam em prol da quimera de uma educação “neutra”:
Paulo Freire, educador e escritor.
“A neutralidade frente ao mundo, frente ao histórico, frente aos valores, reflete apenas o medo que se tem de revelar o compromisso. Este medo quase sempre resulta de um ‘compromisso’ contra os homens, contra sua humanização, por parte dos que se dizem neutros. Estão comprometidos consigo mesmos, com seus interesses ou com os interesses dos grupos aos quais pertencem. E como este não é um compromisso verdadeiro, assumem a neutralidade impossível.
O verdadeiro compromisso é a solidariedade. (…) Comprometer-se com a desumanização é assumi-la e, inexoravelmente, desumanizar-se também.
Esta é a razão pela qual o verdadeiro compromisso, que é sempre solidário, não pode reduzir-se jamais a gestos de falsa generosidade, nem tampouco ser um ato unilateral, no qual quem se compromete é o sujeito ativo do trabalho comprometido e aquele com quem se compromete a incidência de seu compromisso. Isso seria anular a essência do compromisso, que, sendo encontro dinâmico de homens solidários, ao alcançar aqueles com os quais alguém se compromete, volta destes para ele, abraçando a todos num único gesto amoroso.” (p. 23)
Não há educação autêntica sem o compromisso amoroso assumido com a transformação radical de uma realidade concreta opressora. A presunção de neutralidade não passa de uma tática covarde dos que não querem assumir suas posições nas hierarquias de poder e privilégio.
Aqueles que, incapazes de engajamento na criação de um mundo melhor, onde os humanos não estejam com seus caminhos impedidos rumo à floração de seu ser-mais, pretendem-se ‘neutros’ quando não passam de cúmplices envergonhados das elites hegemônicas e seu projeto educativo despolitizador e desmobilizador, que deseja fazer crer num status quo que é assim, sempre foi, sempre será, nada valendo qualquer compromisso entre os oprimidos em prol da transformação disto que está sendo em algo melhor.
“Não é possível um compromisso autêntico se, àquele que se julga comprometido, a realidade se apresenta como algo dado, estático e imutável. Se este olha e percebe a realidade enclausurada em departamentos estanques. Se não a vê e não a capta como uma totalidade, cujas partes se encontram em permanente interação. Daí sua ação não poder incidir sobre as partes isoladas, pensando que assim transforma a realidade, mas sobre a totalidade. É transformando a totalidade que se transformam as partes e não o contrário. No primeiro caso, sua ação, que estaria baseada numa visão ingênua, meramente ‘focalista’ da realidade, não poderia constituir um compromisso.” (pg. 26)
Se queremos uma educação libertadora, que livre a sociedade da cisão injusta entre opressores e oprimidos que tanto horror e miséria causa às maiorias humanas que compõe a coletividade, é imprescindível que tenhamos educadores comprometidos com a transformação da realidade objetiva, sendo para este fim imprescindível também a utilização sábia e sensata da tecnologia e da ciência: “Se o meu compromisso é realmente com o homem concreto, com a causa de sua humanização, de sua libertação, não posso por isso mesmo prescindir da ciência, nem da tecnologia, com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa.” (pg. 28)
A essência da educação radica na percepção que o ser humano pode e deve ter de seu próprio inacabamento e inconclusão. É pois somos inacabados, inconclusos e imperfeitos que podemos embarcar na aventura de sermos permanentes aprendizes e professores, ensinando-nos juntos “na busca constante de ser mais” (p. 34). O pior erro do professor é se “colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes”, e o antídoto contra isso é a “posição humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo.” (pg. 36)
Tudo isso seria infértil, oco e vão se não houvesse amor. Um amor que não é uma graça dos céus, nem um prêmio ou uma dádiva que nos concedem os deuses, mas que é uma tarefa. Paulo Freire, pedagogo da amorosidade:
“O amor é uma tarefa do sujeito. É falso dizer que o amor não espera retribuições. O amor é uma intercomunicação íntima de duas consciências que se respeitam. Cada um tem o outro como sujeito de seu amor. Não se trata de apropriar-se do outro. Nesta sociedade há uma ânsia de impor-se aos demais numa espécie de chantagem de amor. Isto é uma distorção do amor. Quem ama o faz amando os defeitos e as qualidades do ser amado.
Ama-se na medida em que se busca comunicação, integração a partir da comunicação com os demais. Não há educação sem amo. O amor implica luta contra o egoísmo. Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode educar. Não há educação imposta, como não há amor imposto. Quem não ama não compreende o próximo, não o respeita.
Não há educação do medo. Nada se pode temer da educação quando se ama.” (pg. 26)
O que a educação (e a vida) exige de nós é a coragem de assumir o compromisso de amar os seres inconclusos que estamos sendo e que merecem sempre transcender as barreiras que os aprisionam na opressão e os condenam a ser-menos, infringindo a vocação ontológica em nós enraizada e que é o florescimento de sempre estarmos em trânsito rumo a ser-mais. Mais solidários. Mais justos. Mais amorosos. Mais críticos. Mais criativos. Mais livres.
“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, ou por sua origem, ou sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se elas aprendem a odiar, podem ser ensinadas a amar, pois o amor chega mais naturalmente ao coração humano do que o seu oposto. A bondade humana é uma chama que pode ser oculta, jamais extinta.” – Nelson Mandela (“Long Walk to Freedom”)
Já se passaram 20 anos desde o lançamento de um filme que não perdeu nada de sua contundência nem de sua relevância. Nesta época em que Donald Trump ocupa a Casa Branca, tendo ali chegado através de uma discurseira repleta de racismo e xenofobia, esta é uma obra cinematográfica que, vista em retrospecto, manifesta-se com uma força que vai muito além da estética. É uma obra visionária, premonitória sobre os rumos humanos, que no fim do século 20 fornece muito material digno para a compreensão dos dilemas do século 21 em que o fascismo, infelizmente, está longe de se ter aposentado…
A re-ascensão do fascismo tem como sintomas não só com o triunfo de Trump (brilhantemente criticado por Naomi Klein em Não Basta Dizer Não), como também a expressiva performance eleitoral dos Le Pen na França, a força política de grupos de extrema-direita pela Europa (sobretudo na Hungria, na Áustria e na Holanda), além do Bolsonarismo no Brasil. Todo esse contexto preocupante faz com que seja novamente crucial que prestemos atenção a essa tragédia filmada que marcou a história do cinema ao fim do século XX.
Nunca me esquecerei do imenso impacto estético e político que foi assistir pela primeira vez, ainda na adolescência, à saga daquele skinhead neonazi, Derek, interpretado por Edward Norton em uma de suas atuações mais sensacionais (pau-a-pau com sua performance em Clube da Luta). Menos comentado, mas igualmente importante, é o destino do Danny, irmão mais novo do protagonista Derek. O irmão menor é encarnado por outro excelente ator, Edward Furlong, e é ele que serve de narrador do filme, assim como seu mártir.
Conduzido com maestria pelo diretor Tony Kaye, A Outra História Americausa um interessante fio narrativo: desenrola-se através de uma redação escolar que Danny escreve, a mando de seu professor de literatura (Dr. Sweeney). Este exercício escolar logo se transforma em atividade memorialística, em investigação auto-biográfica, logo saltando para ser uma espécie de microtratado de sociologia e de coletânea de aforismos de filosofia existencialista. Ninguém é livre impunemente.
O protagonista Derek é descrito, através da escrita de seu irmão Danny, como alguém que é fatalmente conduzido, pela via do fascismo, a envolver-se numa densa teia de violência, agressão e derramamento de sangue. Fascismo e violência bruta são sinônimos, e o fascista, ao ouvir a palavra Cultura, logo saca sua pistola. O fascista está tão pissed off que sua inteligência dá tilt e ele não consegue pensar, é incapaz de parar para refletir, e Hannah Arendt destacou inúmeras vezes o quanto Eichmann, encarnação da banalidade do mal, era “normal” em um sentido que poucos frisam: eram de uma estupidez, de uma idiotia, de uma inaptidão para a reflexão que são, infelizmente, normais.
Derek é descrito nos descaminhos de conduta que o conduzem a ser líder de um micro-movimento neonazista em Los Angeles. Explicita-se o mecanismo fatal que o conduz a assassinar, com requintes de brutalidade, aos três assaltantes que lhe invadem a garagem em uma madrugada que acabará num banho de sangue.
Ao raiar sangrento do enredo, o espectador é impactado pela impressionante imagem: Derek Vynyard, com uma gigantesca suástica tatuada em seu peito, é mostrado a reagir com toda a fúria do “cidadão-de-bem”, armado até os dentes, reinando em seu lar, que desce as escadas às pressas, revólver em punho, disposto a defender seu território por quaisquer meios necessários. A atitude de Derek, encarnando O Proprietário, O Branco, O Protestante, O White Male Power, é uma mescla explosiva de terroritorialismo e racismo que percebe aquela situação como pretexto perfeito para que seus ímpetos destrutivos e anti-sociais venham à tona, incontroláveis.
Diante do roubo ele vira o Rambo justiceiro, a aplicar a pena de morte, sem tribunal nem julgamento, àqueles negros vagabundos que ousaram roubar seu carro. A guerra racial se manifesta em um subtexto de luta de classes – e naqueles Suburbso pau quebra. Lembrando as atitudes do Psicopata Americano, filmado por Mary Harron, estrelado por Christian Bale, na cena mais conhecida do filme, em Derek comete seu crime, ele é todo hombridade fascistóide: ruge agressividade, numa atitude que, na arte daquela Década Grunge, Kurt Cobain já ironizara com sua desalentada lucidez e suas sarcásticas apunhaladas em canções como “Territorial Pissings” e “Rape Me”. O Nirvana, a mais significativa banda anti-fascista dos anos 1990, despejava, em altos decibéis, todo sua indignação sobre o Mr. Redneck, W.A.S.P. idiot, KKK rapist.
Cobain já percebia, como sua percepção apurada de uma época que ele sabia diagnosticar tão bem e que sua arte e sua vida expressaram de modo inesquecível, o quanto Fascismo e Patriarcado estavam mutuamente implicados. São doenças do masculinismo, patologias da dominação masculina da sociedade através da história. As mulheres no poder – como no Matriarcado de Pindorama utopizado por Oswald – decerto teriam feito melhor do que isso, esse descalabro que é o patriarcado falocrático e fascista…
When I was an alien Cultures weren’t opinions Gotta find a way, a better way, a better way!
Never met a wise man If so it’s a woman Gotta find a way, a better way, when I’m dead!
A gangue que tenta roubar seu carro, composta por negros do bairro com quem Derek duelava pelo comando territorial da quadra de basquete, é surpreendida pela reação violenta do proprietário: ele assassina dois dos três ladrões antes de se entregar à polícia. A lente o flagra com um sorriso de orgulho nos lábios. Ele acha que fez a Coisa Certa. Está na pose do Cidadão-de-Bem que cumpriu com sua tarefa. Tornou-se o assassino de dois homens, mas segue acreditando que fez, com seu revólver quente, aquilo que o Cidadão-de-Bem deveria fazer. Aliás, vocês sabiam que a Ku Klux Klan publicava um jornal chamado The Good Citizen? Pois é…
Jornal da KKK, Julho de 1926
Derek, entregando-se aos policiais, sorrindo após os homicídios que perpetrou, talvez seguro de que depois seria inocentado e solto, conhecedor dos privilégios do W.A.S.P. na Amérikkka, é um emblema do fascismo estadunidense. É um símbolo premonitório da Era Trump (ela mesma já prenunciada pela Era George W. Bush, fascista texano que cometeu tremendos crimes contra a Humanidade que ainda carecem de ser julgados por Tribunais Penais Internacionais).
“Alguns legados precisam acabar.” (Some legacies must end) Esta frase – que estampa o poster do filme – sugere que nem tudo que passa de pai pra filho merece ser perpetuado. Que há conservadorismos sórdidos, que não passam de apego patológico a práticas e discursos de uma agressividade troglodita, e que a Humanidade faz bem em superar, transcender e seguir sem, pois evoluiu.
Há um conservadorismo que trava nosso avanço, que sabota nossoo aprimoramento, que se agarra a esqueletos ao invés de voar para amanhãs melhores. Há um conservadorismo que é amor pelas correntes que nos prendem e que, se não nos movimentamos, nem sentimos (como disse lindamente Rosa Luxemburgo, aquela rubra flor da filosofia marxista, aquela musa espartaquista, que foi brutalmente assassinada por proto-fascistas alemães).
Numa das cenas-chave para decifrar o filme, a família branca tradicional está reunida para o almoço: o primogênito Derek (antes, bem antes das suásticas), revela-se um rapaz muito estudioso, que chega a ser zuado pelo pai por ser CDF demais. Derek está estudando na mesa enquanto todos comem e conversam. Ele demonstra entusiasmo pela aulas de literatura do professor Sweeney (que é negro): “o cara tem dois PhDs, é um professor incrível, adoro as aulas dele!”. O prof está ensinando na escola o livro Native Son de Richard Wright.
O discurso do pai – um bombeiro que está descontente com políticas de afirmação pró-negros em seu trabalho – vai no sentido de desdenhar de um livro que ele nunca leu. O pai sugere, com base em nada mais sólido do que seu crasso preconceito, que esse tal de Native Son deve ser bullshit dos negros, e pergunta por que os livros clássicos estão sendo substituídos na escola por “livros de preto”.
O pai ordena ao filho que fique esperto com as baboseiras que o professor tenta inculcar-lhe. O inculcamento de xenofobia e racismo, por parte do pai, parece ter sido parcialmente bem-sucedido. Os machos da família ficam contagiados com esse discurso, e ele se entranha ainda mais quando o pai, ao tentar apagar um incêndio em um black neighborhood, perde sua vida. Aí Derek, enfurecido, já no processo de devir-fascista, aparece no jornal da NBC vomitando ódio contra as minorias. Logo estará sob as asas de um Grande Líder, o Nazi-Yankee de nome Cameron, aliciador daquela fração da juventude frustrada e violenta que se presta a tornar-se marionete de movimentos de extrema-direita.
A cena do jantar em família é genial por outras razões. O Patriarca revela toda a extensão de sua estupidez, de seu total desconhecimento literário, ao tentar conectar os negros à má literatura. Uma atitude insustentável senão por idiotia e má-fé, já que estamos falando de uma nação cuja cultura literária possui algumas de suas mais preciosas obras-primas nas páginas de Toni Morrison (primeira mulher negra dos EUA a vencer o Prêmio Nobel de Literatura), James Baldwin, Audre Lorde, W.E.B. Du Bois, Zora Neale Hurston, Frederick Douglass, Alice Walker, dentre inúmeros outros.
Só que esta visão preconceituosa e brucutu do pai acaba sendo uma estupidez que triunfa, ao invés de ser derrotada pela inteligência; Derek deixa-se contagiar pelo discurso racista do pai, ao invés de questioná-lo abertamente. Os inculcamentos ideológicos realizados pelos fascistas se dão nesse contexto envenenado: as relações de mando e obediência onde a interação não se dá entre sujeitos que se reconhecem iguais em direitos, mas sim com base em uma hierarquia em que o Patriarca manda e comanda, o filho silencia, aquiesce e obedece. Justamente aquilo que a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire busca transcender e superar, instaurando relações educativas em que educador e educando são posição intercambiáveis – eu aprendo contigo, você aprende comigo, aprendemos juntos.
No caso, o que se transmite como legado (venenoso), de pai pra filho, é racismo, intolerância e segregação. Deste solo maligno, onde foi lançada esta bad seed, só se poderia mesmo ter colheita de fascismo, ou seja, de atitude bélica perante a diversidade humana. O fascista não suporta a diferença, é agressivo contra aquilo que destoa da norma da qual ele é fanático. Na cena do jantar, vemos o mecanismo de transmissão da ideologia racista – tão bem desconstruída e criticada por figuras como James Baldwin, Malcolm X, Michelle Alexander etc.
Outro elemento que vale a pena destacar: a educação é um dos grandes temas do filme (como será também na obra que Tony Kaye fará depois: o excelente O Substituto, estrelado por Adrien Brody). A Outra História Americana é um das obras cinematográficas mais instigantes que conheço para debater o tema da Educação, mas num sentido ampliado, que vai muito além das escolas e universidades, já que os processos educativos podem acontecer em espaços extra-escolares – é o caso da prisão na qual Derek passa 3 anos de sua vida, anos que são para ele profundamente transformadores e pedagógicos.
No caso do irmão menor de Derek, o narrador do filme, Danny, o contexto escolar conturbado é a sua realidade diária. O personagem de Danny é claramente delineado com um adolescente orgulhoso de seu desajuste social, irreverente e insubmisso em relação às autoridades escolares, a começar pelo professor Murray (interpretado por Elliott Gould), um judeu que é o ex-namorado de sua mãe. O prof. Murray conversa com o prof. Sweeney com preocupação: ambos estão aflitos com a periculosidade das idéias que o adolescente expressa em uma redação escolar chamada My Mein Kampf. Nela, evocando o livro escrito por Adolf Hitler, o jovem expressa teses neo-nazis que ele supõe que o tornam um aliado da Causa de seu irmão encarcerado, Derek.
A gente assiste o filme com aquela sensação de apreensão e suspense que nos toma também quando vemos Elefante de Gus Van Sant, obra focada no massacre da escola Columbine. Para Danny, seu drama consiste nas suas posturas abertamente fascistas na escola – de cabelo raspado, com as paredes do quarto decoradas com fotos de Hitler, celebrando soldados da SS e da Gestapo como se heróis fossem, Danny é um jovem promissor, mas desencaminhado. Contaminado por vivências entre os muros familiares, em um contexto em que aquela microcomunidade intrasanguínea tornou-se um enclave fascista. É preciso ter a coragem de encarar o tabu e dizer com todas as letras: a família tradicional burguesa (patriarcal e autoritária) pode ser sim, em certos contextos históricos, um dos principais agentes de contágio fascista.
Quando Derek é libertado, quem sai de trás das grades e retorna ao mundo é um cara transformado. Um cara que superou, em larga medida, a visão de mundo tacanha que tinha antes. Um cara que cansou de estar sempre pissed off. Um cara que teve seus conceitos simplistas (e racistas) totalmente revirados pela experiência no cárcere, onde foi estuprado por uma gangue de white males e não sofreu nenhuma agressão por parte dos manos (the black folk), em especial pela intervenção salutar de seu amigo de trabalho, o engraçadão.
Há uma “moral da história” por trás de todo o conto do cárcere que ocupa um dos mais interessantes capítulos finais do filme. Por ter roubado uma TV, que caiu sobre o pé do policial que o prendeu, o cara negro está cumprindo 6 anos em cana. Depois de ter assassinado 2 pessoas (negras), o cara branco (Derek) que agia como militante de grupo fascista de extrema-direita, praticando saques e destruições deliberadas de mercadinhos de estrangeiros, é libertado muito antes da prisão… Dois pesos, duas medidas: o Estado policial-carcerário-penal é intrinsecamente racista. Ou seja, o racismo é estrutural e estruturante da sociedade dos Estados Unidos da América.
Michelle Alexander, no livro A Nova Segregação, tem muito a ensinar sobre as discrepâncias que o sistema policial e carcerário estabelece baseado na color line, a linha da cor, que segue sendo ainda um parâmetro de segregação, mais de 150 anos depois Abraham Lincoln assinar a libertação dos escravos.
Danny e Derek, em uma cena belíssima, retiram todos os cartazes nazi-fascistas da parede do quarto, o que se dá após uma intensa troca de experiências em que os irmãos puseram o papo em dia, tendo aprendido preciosas lições através da troca de vivências. É a ética na prática: aquele diálogo transformador que tem, quando Derek relembra seus dias detrás das grades, faz com que eles percebam que estavam errados em seus fanatismos, que estavam se deixando dominar por afetos irracionais, que o racismo que alimentaram era uma estupidez.
É o esboroar do antigo prestígio de teses racistas e xenófobas que haviam nutrido. Eles se educam. Eles se autosuperam. Eles se tornam pessoas mais amáveis. Mudam de pele. Abandonam o ódio. O espectador quase respira aliviado, quase está pronto para sair do cinema com um sorriso nos lábios, prontos a avaliá-lo com 5 estrelas pois sua bonita lição de autosuperação.
Mas o filme nos prepara uma bandeja de sangue, nos lança uma tragédia às fuças, nos manda pra casa em estado de choque, sacudidos por um objeto estético que acaba de nos tirar o chão de baixo dos pés e nos deixar, enquanto rolam os créditos, caindo confusos no abismo.
Este é um filme tão forte sobre educação pelo fato de que sua narrativa é conduzida fortemente pela escritura de uma redação escolar que ocorre naquele que será o último dia entre os vivos de um adolescente em pleno processo metamórfico, em plena mutação identitária.
Ele depois entrará para as estatísticas como um dentre estes milhares que perdeu a vida num desses epidêmicos episódios à la Columbine, em que as armas de fogo servem para carnificinas (sobre isto, o documentário de Michael Moore, Tiros em Columbine, segue sendo um raio-X muito pertinente da conjuntura). O espectador não sabe disso, e só ao final perceberá, chocado, que aquelas palavras que esteve ouvindo do narrador serão as últimas que o adolescente escreverá em sua vida precocemente interrompida.
Danny é um personagem dos mais fascinantes pois, assim como ocorre nos filmes de Van Sant ou de Larry Clark, toda a complexidade afetiva e existencial desses Kids em amadurecimento é revelada como sempre sob o risco de morte precoce e violenta. Pela AIDS ou pela pólvora, pela prisão ou pelas PMs, pela violência das armas-de-fogo ou pelas imprudências juvenis ao volante com a cuca ébria de álcool, filiando-se a gangues ou movimentos extremistas, tornando-se da jihad ou da KKK, da Juventude Hitlerista ou da Intifada, lutando em guerras criados pelos velhos, há jovens que, aos milhões, acabam morrendo jovens.
Danny é um desses personagens inesquecíveis: quando a gente estava feliz por ele, por seus avanços, por sua capacidade de vencer sua cegueira, por seu desabrochar como escritor, como poeta, como artista, ele é atropelado pelos efeitos daquele eu que ele foi no passado. Danny mudou, mas os processos de que ele participou antes de sua mudança agora virão para puni-lo. É o ensinamento também de Magnólia, de Paul Thomas Anderson: “you may be through with the past, but the past ain’t through with you.” O passado volta pra te estraçalhar quando você nem mais merecia a punição que ele te preparou. Trágica fatalidade.
É o que se o filme ensinasse: ninguém é fascista impunemente, mesmo que você consiga ter a capacidade de metamorfose e auto-aprimoramento que te alce para fora do pântano mental, do lodaçal ético e cognitivo, que o fascismo pressupõe, como o solo que lhe alimenta, como o terreno que lhe conforma. O fascismo é uma colheita maligna e é preciso preparar o solo de modo a que ele pare de seguir renascendo com seus frutos de veneno, sempre re-envenenando a Humanidade.
A um só tempo agente e vítima do fascismo, Danny é um emblema dos males que podem incidir sobre a juventude quando é educada em tóxico ambiente fascista. Para muitos jovens que se filiam a movimentos fascistas, a juventude acaba sendo para eles a única fase da vida. Assim como a de todos aqueles que são as vítimas dos morticínios dos fascistas, já que estes nunca – nem na Espanha de Franco, nem no Chile de Pinochet, nem no Brasil do AI-5 (1968 a 1978), nem no III Reich alemão – tiveram escrúpulos morais em relação a assassinar os jovens.
É aí, aliás, que radica toda a potência expressiva de filmes que considero obras-primas na História da Sétima Arte: A Infância de Ivan, de Tarkovsky, e Vá e Veja, de Elem Klimov, dois filmes russos que nos quebram o coração ao mostrar essas vidas tão breves, afundadas no lodaçal de uma história em estado de convulsão e guerra, e que se vão como fogos-fátuos que os ventos do tempo e as múltiplas irracionalidades dos homens apagam com impiedosa brutalidade.
Lutemos – e eduquemos! (lembremos sempre de Adorno e seu Educação Após Auschwitz) – em prol de tempos mais sábios, de subjetividades mais livres. Trabalhemos por posturas de celebração da diversidade e de aprendizado com as diferenças, superando os racismos, xenofobias e sistemas de dominação de classe que tanto sangue já fizeram correr com suas múltiplas violências e opressões. Saibamos aprender com as lições do passado, ensinemos uns aos outros os caminhos iluminados, ou as tragédias seguirão sendo nosso cotidiano, amargo e intragável quinhão.
Ninguém nasce odiando, disse Mandela, portanto o ódio é algo que se ensina. Sejamos sábios o bastante para compreender – é urgente! – que o amor também se ensina e que ele é tudo o que vale a pena.
por Eduardo Carli de Moraes Goiânia, Setembro de 2018
Pesquisadores e estudiosos da obra de Paulo Freire destacam que, no período em que este trabalhava no livro “Pedagogia do Oprimido”, que seria lançado em 1968 durante seu exílio em Santiago, dois livros foram de suma importância para inspirar e complexificar a reflexão freireana: “Os Condenados da Terra”, de Franz Fanon (RJ: Paz e Terra, 1968) e “Retrato do colonizado precedido pelo retrato do colonizador” (RJ: Paz e Terra, 1967), de Albert Memmi. Através destes estudos, debatendo com estes autores, Freire pôde evitar simplificações grosseiras sobre a oposição “oprimidos vs opressores”, evitando cair no maniqueísmo simplificador que os veria como anjos e demônios em uma batalha épica entre o bem e o mal.
Na realidade, aqueles que chamamos de oprimidos muitas vezes hospedam dentro de si os valores, as ideologias, os preconceitos que foram inculcados pelo opressor. Muitos oprimidos, aliás, passam pelo sistema de educação concebido e gerido pelos opressores, tendo seus cérebros e corações domesticados em escolas que mais parecem máquinas de condicionamento para a passividade, o conformismo e o fatalismo – merecendo muitas das críticas que Louis Althusser formula em “Aparelhos Ideológicos do Estado”.
Ademais, aquele que é oprimido em uma situação social pode tornar-se opressor em outra: o mesmo homem que é humilhado como operário na fábrica ou é estigmatizado como inferior pela cor de sua pele pode, dentro de seu lar, ser o opressor machista de sua mulher e o opressor patriarcal de seus filhos. Uma excelente síntese disso é fornecida pela frase lapidar de Simone de Beauvoir: “o opressor não seria tão forte se não tivesse cúmplices entre os próprios oprimidos.”
De maneira análoga, aquele que origina-se, por seu nascimento, de uma classe opressora, tem a possibilidade de transformar-se de maneira tão radical a ponto de cometer o que Amílcar Cabral chamava de “suicídio de classe”, abandonando, por exemplo, uma posição burguesa-elitista para identificar-se e congregar-se com as vivências e as lutas libertárias das classes que encontram-se oprimidas política, econômica e culturalmente. Engels poderia ter sido um rico industrial que recebe como legado a firma da família em Manchester; porém, prefere escrever um livro denunciando as condições tenebrosas da classe operária inglesa.
Neste contexto, podemos refletir sobre o papel do intelectual na sociedade – um dos grande temas tratados por Antonio Gramscii, por exemplo – destacando que o intelectual pode ser colonizado ou descolonizador. Esta última denominação é a mais pertinente para caracterizar a práxis de Paulo Freire e Amílcar Cabral. Retomando a obra de Fanon (1968) e Memmi (1967) que tanto impactou Freire, Vanilda Paiva comenta:
“O intelectual colonizado faz sua a cultura do opressor; o colonizador penetra no colonizado. Mas não penetra apenas entre seus aliados e prepostos, penetra também nas massas, na medida em que, destruindo as bases da sua cultura, atingindo suas tradições e seus modos de vida, propaga o mito da sua superioridade, buscando legitimar a dominação que exerce. Negando as qualidades da população local, o colonizador desumaniza o colonizado, mutila-o psicologicamente, fazendo-o aceitar como naturais as condições de exploração.” (PAIVA, 1979, p. 5-6, apud Gadotti, p. 93)
A revolução, ensinam Freire e Cabral, não tem dia para terminar, não pode dar-se nunca por concluída, não pode jamais celebrar seu triunfo final- é revolução permanente e que inclui necessariamente uma ação cultural e educacional de des-colonização incessante, que visa extrojetar do oprimido tudo aquilo que ele introjetou no período em que esteve sobre a influência nefasta do colonizador-opressor. Uma educação emancipatória terá que trabalhar incansavelmente para des-colonizar as mentes sem que isto nunca possa ser visto como separado dos processos políticos e econômicos de transformação radical das bases materiais da sociedade colonial, opressora e desumanizadora.
Será possível, porém, des-colonizar política e economicamente uma sociedade que encontra-se subjugada pela opressão e pela espoliação imperialista por meios integralmente pacíficos? Ou a luta de libertação dos oprimidos-colonizados envolve necessariamente a guerrilha (armada) como meio ou tática para atingir o fim da emancipação? O exemplo dos processos revolucionários em Cuba – desde José Martí, ainda no século XIX, durante as lutas pela independência em relação ao império espanhol, até o triunfo dos guerrilheiros da Sierra Maestra, em 1959, comandados por Fidel Castro e Che Guevara – sugere que a luta armada é necessária para confrontar o poder armado do opressor. Como Paulo Freire e Amílcar Cabral se colocavam em relação a isto?
Amílcar Cabral, de modo semelhante a José Martí, foi um poeta e intelectual que também pegou em armas e participou de lutas guerrilheiras, sugerindo com seu exemplo de vida que estes caminhos não se excluem, mas são conciliáveis: a pena e suas palavras, as armas e suas balas, seriam igualmente indispensáveis às lutas libertárias dos oprimidos. Seria muita ingenuidade dos oprimidos acreditar que bastaria pedir aos opressores, de maneira pacífica e ordeira, com doçura e “boa educação”, que cessem de oprimir, espoliar, roubar riquezas naturais, escravizar trabalhadores e praticar eventuais massacres e genocídios. Diante da violência organizada do opressor, que atende a tantos interesses das classes possidentes, não basta pedir com polidez que a opressão cesse.
A teoria pode até ser uma arma importante na luta, porém na prática as armas concretas parecem indispensáveis diante da confrontação de um poderio imperial e opressor que se sustenta pela força material de seus aparatos bélicos e de suas violências policiais institucionalizadas. A força opressora será derrubada por algum meio senão pela força conjugada dos oprimidos? E como esta força se faria, diante de um inimigo armado até os dentes, senão pela guerrilha armada dos oprimidos? Eis um dos grandes temas de autores como Franz Fanon – que teve um documentário a ele dedicado recentemente, “Concerning Violence”, com narração da rapper Ms. Lauryn Hill – e de Régis Debray – autor de “Revolução na Revolução?”, onde se exprime a famosa doutrina latino-americana dos focos guerrilheiros.
Trailer do filme documental “Concerning Violence”, baseado na a obra de Franz Fanon, do mesmo diretor de “Black Power Mixtape”:
Em “Pedagogia da Tolerância”, Paulo Freire diz que apreciava a “clareza política” de Amílcar Cabral quando este dizia: “a luta de libertação é uma luta política, com um momento armado, e não o contrário. Ele jamais disse: a luta de libertação é uma guerra com algumas pitadas de política.” (FREIRE, 2004, p. 113).
No fundo, tanto Paulo Freire quanto Amílcar Cabral enxergam a necessidade de nunca confundir a violência dos opressores e a violência dos oprimidos, de sempre distinguir entre o que poderíamos chamar de força brutal de subjugação e de manutenção do status quo violento, em contraste com a força organizada de libertação dos oprimidos em processo de libertarem a si e também aos opressores, tendo como utopia uma sociedade livre de opressão e de todos os horrores da sociedade colonial – segregada, excludente, desumana.
Sintetiza Freire nas “Cartas a Guiné-Bissau”: “A violência dos opressores é exercida para preservar a violência, implícita da exploração, na dominação. A dos oprimidos, para suprimir a violência, através da transformação revolucionária da realidade que a possibilita.” (FREIRE, 1977, p. 37)
Livro “Escola Sem Partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira”, organizado pelo professor Gaudêncio Frigotto, publicado pelo Laboratório de Políticas Públicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), disponível para download. Acesse ebook completo: http://bit.ly/2vzqPn6.
Amílcar Cabral (1921 – 1973), pedagogo da revolução
Paulo Freire (1921 – 1997), criador da Pedagogia do Oprimido
Paulo Freire, andarilho da utopia, denunciador das desumanizações e anunciador dos inéditos viáveis, foi um autêntico pedagogo da Revolução: a transformação radical da sociedade vigente é algo que deve-se sim ensinar nas escolas. Freire inspirava-se no exemplo da vida e obra de Amílcar Cabral (1924-1973), fundador e líder do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde), a primeira organização de libertação das colônias portuguesas, fundada em 1956.
Assassinado em janeiro de 1973, Amílcar Cabral era uma figura por quem Paulo Freire nutria grande admiração e respeito, apesar de algumas divergências que os opuseram, tanto que sonhou escrever uma biografia sobre Amílcar que se chamaria O Pedagogo da Revolução. Mesmo que este projeto de livro nunca tenha se concretizado, e ainda que ambos nunca tenham se encontrado pessoalmente, Paulo Freire e Amílcar Cabral acabaram com destinos bastante confluentes e trabalhos que somam forças, muitas vezes cantando em uníssono, como pode-se ver no seguinte testemunho freireano acerca de Amílcar Cabral:
Amílcar Cabral e Fidel Castro
“Eu me lembro agora de um depoimento que eu tive na Guiné-Bissau, na África, de uma militante do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde), uma espécie de Vice-Ministro da Educação. Em seu depoimento, ela me dizia que Amílcar Cabral – grande líder do movimento de libertação – costumava constantemente reunir os quadros de militantes e fazer com eles seminários de avaliação verdadeira sobre o que se vinha obtendo na luta de libertação. Numa dessas ocasiões, reunido com os militantes, após os diálogos de avaliação da luta de libertação, ele olhou para os camaradas e disse: Agora, permitam-me sonhar.
Encostou a cabeça, fechou os olhos e começou a falar com os olhos fechados, e gesticulando como um bom africano. Falou mais ou menos 40 minutos ou 1 hora, sem que ninguém lhe perguntasse nada, todos deixando-o sonhar… Ele começou a descrever o que seria a Guiné-Bissau liberada. Uma coisa maravilhosa. Eu acho isso uma coisa linda, não? Em certo momento, ele parou, riu, e era como se estivesse voltando do futuro. Isso é o que fazem os reais profetas.
(…) Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da história de seu povo e sobretudo dos dominados de seu povo, que conhecem o seu aqui e agora e, por isso, podem prever o amanhã que eles mais do que adivinham, realizam. Isso é o profeta e Amílcar Cabral era isso… Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar…” (PAULO FREIRE, Educação: Sonho Possível, op cit, p. 101)
“Canção Óbvia”, por Paulo Freire. Do acervo de Ana Maria Araújo. Freire
Em artigo devotado a “demonstrar convergências entre o legado do líder da independência dos dois países africanos e a obra do educador pernambucano”, J.E. Romão destaca a “ideia de que nenhum povo, mesmo no período pós-colonial, consegue se livrar de seu colonizador enquanto não se liberta também de seus referenciais teóricos, de suas premissas, de seus fundamentos e de seus paradigmas, enfim, de sua ‘Razão’. Ambos conseguiram enxergar a necessidade da libertação cognitiva, da superação da racionalidade imbricada pela colonialidade; em suma, ambos perceberam que não existe libertação sem a ‘descolonização das mentes’, como dizia Amílcar Cabral.
No VII Encontro Internacional do Fórum Paulo Freire – o primeiro realizado no continente africano -, ficou estabelecido, na Carta da Praia de Cabo Verde, que (…) os freirianos de todo o mundo esforçar-se-iam para estudar, pesquisar e disseminar o tema da Descolonização das Mentes, ou seja, da ‘reafricanização’, da ‘americalatinização’, da ‘indianização’ etc. dos espíritos e mentes… É uma tarefa hercúlea, considerando os mais de 500 anos de ‘europeização’ e dos quase 100 de ‘ianquização’ dos corações e das mentes. No entanto, como mudar é difícil, mas é sempre possível, o novo milênio começa carregado, prenhe de potencialidades transformadoras, no sentido da libertação dos povos até agora colonizados. ” (ROMÃO, 2012, pg. 15)
Os encontros e confluências entre a pedagogia freireana e as lutas de libertação das colônias africanas tornam-se evidentes em livros como A África Ensinando a Gente e Cartas a Guiné-Bissau (Ed. Paz & Terra). Oferecendo uma explicação do contexto de emergências destas obras, Moacir Gadotti destaca que Paulo Freire, em seus anos de exílio durante a ditadura militar brasileira,
“assessorou vários países da África, recém-libertada da colonização européia, cooperando na implantação de seus sistemas de ensino pós-coloniais. A sua primeira visita à África foi no final de 1971, como membro do Departamento de Educação do Conselho Mundial de Igrejas, com sede em Genebra, onde ele morava exilado. Ele foi para Zâmbia e Tanzânia onde teve contato com vários grupos engajados em movimentos de libertação e colaborou na Campanha de Alfabetização da Tanzânia, onde conheceu o presidente Julius Nyerere (1922 – 1999), conhecido como ‘professor’. Nyerere foi o primeiro tanzaniano a estudar numa universidade britânica. Fundou, em 1954, o partido Tanganyka African National Union (TANU), que levou o seu país à independência da Grã-Bretanha em 1962.
Esses e outros países , em processo de descolonização e reconstrução nacional, tinham por base de suas políticas o princípio da autodeterminação, uma filosofia política baseada no resgate da autoconfinaça (self-reliance) e na valorização da sua cultura e da sua história. Sobre uma dessas experiências, a de Guiné-Bissau, Paulo Freire escreveu uma das suas obras mais importantes: Cartas a Guiné-Bissau, de 1977.” (GADOTTI, 2012, p. 56)
Paulo Freire, ao pisar na África, descobre naquele chão algo que lhe evoca reminiscências e raízes: sente-se em casa, como alguém que re-encontra seu passado ao invés de ir ao encontro do totalmente inédito, “como quem voltava e não como quem chegava”:
“Na verdade, na medida em que, deixando o aeroporto de Dar es Salaam na Tanzânia, em direção ao câmpus da universidade, atravessava a cidade, ela ia se desdobrando ante mim como algo que eu revia e em que me reencontrava. Daquele momento em diante, as mais mínimas coisas – velhas conhecidas – começaram a falar a mim, de mim. A cor do céu, o verde-azul do mar, os coqueiros, as mangueiras, os cajueiros, o perfume de suas flores, o cheiro da terra, as bananas, o peixe ao leite de coco, os gafonhotos pulando na grama rasteira, o gingar do corpo das gentes andando nas ruas, seu sorriso disponível à vida, os tambores soando no fundo das noites, os corpos bailando e, ao fazê-lo, desenhando o mundo, a presença, entre as massas populares, da expressão de sua cultura que os colonizadores não conseguiram matar, por mais que se esforçassem para fazê-lo, tudo isso me tomou todo e me fez perceber que eu era mais africano do que pensava.” (FREIRE, 1977, p. 14)
Pesquisadores e estudiosos da obra de Paulo Freire destacam que, no período em que este trabalhava no livro Pedagogia do Oprimido, que seria lançado em 1968 durante seu exílio em Santiago do Chile, dois livros foram de suma importância para inspirar e complexificar a reflexão freireana: Os Condenados da Terra, de Franz Fanon (RJ: Paz e Terra, 1968) e Retrato do colonizado precedido pelo retrato do colonizador (RJ: Paz e Terra, 1967), de Albert Memmi. Através destes estudos, debatendo com estes autores, Freire pôde evitar simplificações grosseiras sobre a oposição oprimidos vs opressores, evitando cair no maniqueísmo simplificador que os veria como anjos e demônios em uma batalha épica entre o bem e o mal.
Na realidade, aqueles que chamamos de oprimidos muitas vezes hospedam dentro de si os valores, as ideologias, os preconceitos que foram inculcados pelo opressor. Muitos oprimidos, aliás, passam pelo sistema de educação concebido e gerido pelos opressores, tendo seus cérebros e corações domesticados em escolas que mais parecem máquinas de condicionamento para a passividade, o conformismo e o fatalismo – merecendo muitas das críticas que Althusser formula em Aparelhos Ideológicos do Estado.
Ademais, aquele que é oprimido em uma situação social pode tornar-se opressor em outra: o mesmo homem que é humilhado como operário na fábrica ou é estigmatizado como inferior pela cor de sua pele pode, dentro de seu lar, ser o opressor machista de sua mulher e o opressor patriarcal de seus filhos. Uma excelente síntese disso é fornecida pela frase lapidar de Simone de Beauvoir: “o opressor não seria tão forte se não tivesse cúmplices entre os próprios oprimidos.”
De maneira análoga, aquele que origina-se, por seu nascimento, de uma classe opressora, tem a possibilidade de transformar-se de maneira tão radical a ponto de cometer o que Amílcar Cabral chamava de suicídio de classe, abandonando, por exemplo, uma posição burguesa-elitista para identificar-se e congregar-se com as vivências e as lutas libertárias das classes que encontram-se oprimidas política, econômica e culturalmente. Engels poderia ter sido um rico industrial que recebe como legado a firma da família em Manchester; porém, prefere escrever um livro denunciando as condições tenebrosas da classe operária inglesa.
Neste contexto, podemos refletir sobre o papel do intelectual na sociedade – um dos grande temas tratados por Gramsci, por exemplo – destacando que o intelectual pode ser colonizado ou descolonizador. Esta última denominação é a mais pertinente para caracterizar a práxis de Paulo Freire e Amílcar Cabral. Retomando a obra de Fanon (1968) e Memmi (1967) que tanto impactou Freire, Vanilda Paiva comenta:
“O intelectual colonizado faz sua a cultura do opressor; o colonizador penetra no colonizado. Mas não penetra apenas entre seus aliados e prepostos, penetra também nas massas, na medida em que, destruindo as bases da sua cultura, atingindo suas tradições e seus modos de vida, propaga o mito da sua superioridade, buscando legitimar a dominação que exerce. Negando as qualidades da população local, o colonizador desumaniza o colonizado, mutila-o psicologicamente, fazendo-o aceitar como naturais as condições de exploração.” (PAIVA, 1979, p. 5-6, apud Gadotti, p. 93)
A revolução, ensinam Freire e Cabral, não tem dia para terminar, não pode dar-se nunca por concluída, não pode jamais celebrar seu triunfo final- é revolução permanente e que inclui necessariamente uma ação cultural e educacional de des-colonização incessante, que visa extrojetar do oprimido tudo aquilo que ele introjetou no período em que esteve sobre a influência nefasta do colonizador-opressor. Uma educação emancipatória terá que trabalhar incansavelmente para des-colonizar as mentes sem que isto nunca possa ser visto como separado dos processos políticos e econômicos de transformação radical das bases materiais da sociedade colonial, opressora e desumanizadora.
Será possível, porém, des-colonizar política e economicamente uma sociedade que encontra-se subjugada pela opressão e pela espoliação imperialista por meios integralmente pacíficos? Ou a luta de libertação dos oprimidos-colonizados envolve necessariamente a guerrilha (armada) como meio ou tática para atingir o fim da emancipação? O exemplo dos processos revolucionários em Cuba – desde José Martí, ainda no século XIX, durante as lutas pela independência em relação ao império espanhol, até o triunfo dos guerrilheiros da Sierra Maestra, em 1959, comandados por Fidel Castro e Che Guevara – sugere que a luta armada é necessária para confrontar o poder armado do opressor. Como Paulo Freire e Amílcar Cabral se colocavam em relação a isto?
Amílcar Cabral, de modo semelhante a José Martí, foi um poeta e intelectual que também pegou em armas e participou de lutas guerrilheiras, sugerindo com seu exemplo de vida que estes caminhos não se excluem, mas são conciliáveis: a pena e suas palavras, as armas e suas balas, seriam igualmente indispensáveis às lutas libertárias dos oprimidos. Seria muita ingenuidade dos oprimidos acreditar que bastaria pedir aos opressores, de maneira pacífica e ordeira, com doçura e “boa educação”, que cessem de oprimir, espoliar, roubar riquezas naturais, escravizar trabalhadores e praticar eventuais massacres e genocídios. Diante da violência organizada do opressor, que atende a tantos interesses das classes possidentes, não basta pedir com polidez que a opressão cesse.
A teoria pode até ser uma arma importante na luta, porém na prática as armas concretas parecem indispensáveis diante da confrontação de um poderio imperial e opressor que se sustenta pela força material de seus aparatos bélicos e de suas violências policiais institucionalizadas. A força opressora será derrubada por algum meio senão pela força conjugada dos oprimidos? E como esta força se faria, diante de um inimigo armado até os dentes, senão pela guerrilha armada dos oprimidos? Eis um dos grandes temas de autores como Franz Fanon – que teve um documentário a ele dedicado recentemente, Concerning Violence, com narração da rapper Lauryn Hill – e de Régis Débray – autor de Revolução na Revolução?, onde se exprime a famosa doutrina latino-americana dos focos guerrilheiros.
Trailer do filme documental “Concerning Violence”, baseado na a obra de Franz Fanon, do mesmo diretor de “Black Power Mixtape”:
Em Pedagogia da Tolerância, Paulo Freire diz que apreciava a “clareza política” de Amílcar Cabral quando este dizia: “a luta de libertação é uma luta política, com um momento armado, e não o contrário. Ele jamais disse: a luta de libertação é uma guerra com algumas pitadas de política.” (FREIRE, 2004, p. 113).
No fundo, tanto Paulo Freire quanto Amílcar Cabral enxergam a necessidade de nunca confundir a violência dos opressores e a violência dos oprimidos, de sempre distinguir entre o que poderíamos chamar de força brutal de subjugação e de manutenção do status quo violento, em contraste com a força organizada de libertação dos oprimidos, em processo de libertarem a si e também aos opressores, tendo como utopia uma sociedade livre de opressão e de todos os horrores da sociedade colonial – segregada, excludente, desumanizadora. Sintetiza Freire nas Cartas a Guiné-Bissau: “A violência dos opressores é exercida para preservar a violência, implícita na exploração, na dominação. A dos oprimidos, para suprimir a violência, através da transformação revolucionária da realidade que a possibilita.” (FREIRE, 1977, p. 37)
FREIRE, Paulo. “Educação: Sonho Possível”.Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte, Org: Carlos R. Brandão. Ed. Graal, 11ª edição.
—————–. Cartas a Guiné-Bissau. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
—————–. Pedagogia da Tolerância. São Paulo: Unesp, 2004.
GADOTTI, Moacir. “Paulo Freire na África: encontro da pedagogia freiriana com a práxis política de Amílcar Cabral”. Artigo presente no livro Paulo Freire e Amílcar Cabral – A Descolonização das Mentes, de Romão e Gadotti. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2012.
PAIVA, Vanilda. “Do problema nacional às classes sociais: considerações sobre a pedagogia do oprimido e a educação do colonizador. Educação e Sociedade, Campinas, ano I, n. 3, p. 5-14, maio de 1979.
ROMÃO, José Eustáquio. “Paulo Freire e Amílcar Cabral – Razões Revolucionárias e a descolonização das mentes”. Artigo presente no livro Paulo Freire e Amílcar Cabral – A Descolonização das Mentes, de Romão e Gadotti. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2012.
OUÇA ABAIXO – Reflexões sobre o pensamento de Paulo Freire, criador da Pedagogia do Oprimido, com foco no tema da descolonização das mentes. Análise das experiências de Freire com os movimentos guerrilheiros da África, em luta pela independência contra o imperialismo português na década de 1970, em especial o processo libertador de Guiné-Bissau e Cabo Verde, liderado por Amílcar Cabral. Comunicação realizada durante o Encontro de Culturas Negras, realizado no IFG, câmpus Uruaçu, em 2017. Por Eduardo Carli de Moraes, Prof. de Filosofia do IFG, câmpus Anápolis. Inclui trecho de debate com a colega Jacqueline Oliveira, Profa. de Sociologia.
Governo de Goiás, na gestão do governador Marconi Perillo (PSDB), vem transformando várias instituições do ensino público em colégios militares em cidades como Goiânia, Aparecida de Goiânia e Senador Canedo.
“Formação de professores em escala, fortalecimento da educação privada, segmentação de currículos e até mesmo a arquitetura prisional dos prédios. Tais práticas e características da educação brasileira às quais nos habituamos dizem muito sobre o regime militar imposto durante mais de duas décadas ao País e a seus cidadãos. Outros resquícios do cinquentenário golpe são mais escusos, porém não menos nocivos.
A dificuldade que as escolas encontram em lidar com a aprendizagem de forma democrática, a intolerância à diversidade e a falta de referências mais experientes seriam também decorrência da formação repressiva. “O controle político e ideológico permanece nas mentes e nos corpos”, resume Aparecida Neri de Souza, professora da Faculdade de Educação da Unicamp com pós-doutorado em Sociologia do Trabalho Docente.
Segundo Aparecida, a escola foi um dos principais motores do projeto desenvolvimentista do regime. Para aumentar a produção industrial, a infraestrutura e o consumo, era necessário ter mais “mão de obra qualificada”. Logo, foram construídas escolas da forma mais barata, cresceu o número de matriculados por sala e de horas de trabalho dos professores e incentivou-se a criação de instituições particulares.
Ao mesmo tempo, houve uma reforma curricular que visava à formatação ideológica. Saíram as aulas de Filosofia e entraram as de Educação Moral e Cívica (EMC), ministradas a crianças, adolescentes e adultos em todos os níveis de ensino. Física e Química foram simplificadas em “Ciências” e História e Geografia, em “Ciências Sociais”.
A quebra no projeto educacional que estava em curso no Brasil pode ser notada pelos nomes dos líderes de então que passaram a ser perseguidos. Entre os educadores estavam Anísio Teixeira – encontrado morto, sem sinal de queda, no fosso de um elevador – e Paulo Freire e Darcy Ribeiro, exilados. “Perdi muitos amigos nessa época. Os melhores”, lembra o formador de professores Luciano Lima Castro, torturado enquanto cursava a Faculdade de Matemática da Universidade de São Paulo.
“Os responsáveis pelo golpe eram bons estrategistas. Eles tiraram de cena as maiores cabeças e iam controlando de cima para baixo. Quando se chegou às salas de aula das escolas comuns, não foi preciso fazer muito. Nós já estávamos sem rumo”, analisa Castro.
“Tínhamos, no início dos anos 1960, um debate efervescente alimentado por grandes pensadores. Uma conjuntura que nunca mais tivemos, tamanha foi a eficácia dos ditadores”, lamenta. Castro começou a dar aulas em 1969 e conta que desde o início teve consciência de que não fazia pelos alunos o mesmo que havia sido feito por ele como estudante poucos anos antes: “Minha primeira atuação política era dar uma boa aula e eu não conseguia. Não se aprendia na faculdade e todas as referências tinham sido liquidadas”.
Além da perseguição direta, os cursos superiores de formação de professores passaram a ter currículo obrigatório, em vez do caráter multidisciplinar que impera nos países democráticos. Todo o Ensino Superior foi reformulado em 1968 e o Ensino Médio em 1971, ambos com o conteúdo de Humanas reduzido. Quem já era formado também teve o trabalho limitado pela censura com relação a textos considerados “subversivos”.
Para o sociólogo Emir Sader, as aulas passaram a ser mais pobres, a função da escola foi achatada para a preparação ao mercado de trabalho, e a do professor passou a ser de mero instrutor. “O conjunto das medidas teve um efeito devastador sobre o papel da educação na socialização dos jovens”, diz.
Na análise dele, foi a partir desse momento que a classe média migrou para instituições particulares e a educação passou a ser vista como investimento. O setor privado recebeu incentivos e o público foi sucateado até chegar à escola que conhecemos. “A interferência do regime resultou na falta de qualidade, de formação docente e de métodos de ensino e na deterioração das condições materiais.”
Além do Ato Institucional Número 5, que impôs a censura em 1968, professores e alunos sofreram repressões específicas. A União Nacional dos Estudantes foi extinta e teve sua sede queimada. O Decreto 477, de 1969, dirigido a professores e estudantes, tratava como infração disciplinar o uso de “material subversivo”, assim como a participação em “passeatas” ou o uso da escola para “praticar ato contrário à moral ou à ordem pública”. Quase 30 anos após a redemocratização, boa parte dos educadores ainda teme represálias por ações como essas. E com alguma razão.
A ditadura acabou oficialmente em 1985 e uma nova Constituição veio em 1988, mas a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação só foi mudada em 1996. Outros resquícios perduraram por ainda mais tempo. Em São Paulo, a Lei da Mordaça – como ficou conhecido o dispositivo que impedia servidores públicos de darem declarações que envolvam o governo – só caiu em 2009. Ainda assim, até hoje o governo usa outros instrumentos normativos para condicionar entrevistas a autorizações prévias.
“Não se apaga o passado nem se faz tábula rasa”, afirma Aparecida Neri. Para ela, os docentes trazem marcas da educação controlada que tiveram, assim como toda a sociedade. “O lento processo de reconstrução vale para as pessoas. Um exemplo atual é a reação da opinião pública às manifestações de rua que começaram no ano passado. A maioria só quer enquadrar os jovens. Poucos estão abertos ao diálogo.”
Na escola, ela vê uma “verdadeira luta” dos educadores para romper com a verticalização hierárquica e a segmentação das aulas, mas diz que as iniciativas ainda não encontram respaldo no sistema educacional. “Os professores se constroem por semelhanças e diferenças. A nova geração rejeita o autoritarismo e, na ansiedade de se opor, acaba sendo deslegitimada pelo aluno como alguém que não ensina. A gente tem um bom conflito atualmente, que é decorrente da tentativa de ruptura.”
Parte da dificuldade em mudar está em reconhecer o que foi o golpe de 1964. Segundo o historiador Carlos Fico, embora a pesquisa sobre o período seja crescente e haja bibliografia paradidática disponível, os livros didáticos tratam o assunto de forma simplificadora, como algo feito exclusivamente pelo Exército, com início, meio e fim. “Essa é uma leitura romântica que acontece com frequência após períodos traumáticos porque é delicado falar com a criança e o adolescente sobre algo de que participaram muitos dos adultos e instituições ainda presentes”, comenta.
Para sair do óbvio, Fico diz que é necessário enfrentar a complexidade da questão. Explicar a participação da imprensa, da Igreja e de parcela da sociedade na derrubada do presidente João Goulart seria um passo. “A maioria dos professores, por falta de repertório e apoio didático, reproduz a história de bandidos e mocinhos que lhes ensinaram a contar.”
Antes do golpe, houve uma crescente campanha a favor dos militares. Em 19 de março, sob o comando da Igreja Católica, 500 mil pessoas tomaram as ruas em São Paulo na Marcha da Família com Deus pela Liberdade, que protestava contra o presidente João Goulart. Às vésperas da sua derrubada, o jornal O Globo publicou editoriais em que chamava o quadro à época de “democracia suicida”.
Em 31 de março, a Folha de S.Paulo criticava a contenção a ações militares. “Aquilo que os inimigos externos nunca conseguiram começa a ser alcançado por elementos que atuam internamente, dentro do próprio País. Deve-se reconhecer, hoje, que a Marinha como força organizada não existe mais. E há um trabalho pertinaz para fazer a mesma coisa com os outros ramos das Forças Armadas.”
A falta de menção a fatores importantes como esses faz o golpe parecer longe da realidade. “É como se todos tivéssemos lutado contra os loucos, mas por algum tempo houve grande apoio”, ressalta Fico. Cabe à escola deixar de refletir o período para ajudar a refletir sobre ele.
Expressões da arquitetura
Extensos corredores com salas dos dois lados, acesso a visitantes apenas pela área da administração, espaços de convívio reduzidos, salas fechadas. Cada vez que alguém entra em uma escola assim encontra aí outro legado do regime militar.
Até o início do século XX, os espaços escolares tinham fachada monumental, janelas verticais, jardins e pátios internos. Mesmo as construções modernas e de ângulos retos dos anos 1950 e primeira metade dos anos 1960 mantinham áreas livres e salas ventiladas. Por economia para expansão e alinhamento à ideologia de formação individualizada, isso tudo foi considerado supérfluo.
“Dois projetos escolares disputavam o cenário mundial nessa época. Um, chamado escola nova, era de espaços abertos e servia à flexibilização do currículo; o outro, batizado de polivalente ou econômico, aproveitava todo o espaço e isolava cada sala. A ditadura escolheu o segundo”, afirma a arquiteta Rita de Cássia Gonçalves, autora de mestrado e doutorado sobre o tema.
Nos anos 1970, até o acabamento foi modificado. Telhados clássicos e janelas largas que garantiam conforto térmico cederam lugar a “terraços planos” e espaço mínimo de envidraçamento. Os campos de futebol foram substituídos por quadras de cimento e perdeu-se o espaço e a comunicação entre os blocos de salas de aula. A ordem era priorizar construções simples e que pudessem ser expandidas.
“A decadência física das escolas atualmente é decorrente da economia”, explica Rita de Cássia, em sua tese para a Faculdade de Educação da Universidade de Santa Catarina (UFSC). Para ela, as mudanças acompanharam as transformações de currículo e método.
Por conta dessa concepção – e das grades cada vez mais comuns nas décadas seguintes para evitar furtos –, veio a comparação feita no senso comum com presídios. “Herdamos uma escola considerada um espaço para vigiar o sujeito”, afirma.”
A vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que seduzem a teoria para o misticismo encontram a sua solução racional na práxis humana e na compreensão desta práxis. [Karl Marx, 1845]
Combatendo a distorção e divulgação de notícias e conceitos falsos; Ocupando as redes sociais e denunciando moralistas e interesseiros de ocasião; Dialogando e formando amigos e conhecidos seduzidos por soluções autoritárias; Colaborando com ações e propostas conscientizadoras sobre as liberdades civis; Frequentando e defendendo os espaços plurais de produção, difusão e compartilhamento de saberes, conhecimentos e artes. RESISTA!
Segundo Djamila, é “por causa do racismo estrutural que a população negra tem menos condições de acesso a uma educação de qualidade. Geralmente, quem passa em vestibulares concorridos para os principais cursos nas melhores universidades públicas são pessoas que estudaram em escolas particulares de elite, falam outros idiomas e fizeram intercâmbios. E é justamente o racismo estrutural que facilita o acesso desse grupo.
Livro “Escola Sem Partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira”, organizado pelo professor Gaudêncio Frigotto, publicado pelo Laboratório de Políticas Públicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), disponível para download. Acesse ebook completo: 
“assessorou vários países da África, recém-libertada da colonização européia, cooperando na implantação de seus sistemas de ensino pós-coloniais. A sua primeira visita à África foi no final de 1971, como membro do Departamento de Educação do Conselho Mundial de Igrejas, com sede em Genebra, onde ele morava exilado. Ele foi para Zâmbia e Tanzânia onde teve contato com vários grupos engajados em movimentos de libertação e colaborou na Campanha de Alfabetização da Tanzânia, onde conheceu o presidente 
A CASA DE VIDRO 