Plugando consciências no amplificador! Presente na web desde 2010, A Casa de Vidro é também um ponto-de-cultura focado em artes integradas, sempre catalisando as confluências.
Mente Espontânea reúne uma série de entrevistas, concedidas entre 1958 e 1996, revelando em minúcias a vida e a obra do poeta beatnik e pensador da cultura, Allen Ginsberg.
Autor daquele formidável Uivo, em larga medida composto sob o efeito psicodelizante do peiote, que tantos de nós consideram um magnum opus na história da poesia contemporânea, Ginsberg foi uma figura de proa da cultura global na época em que viveu. Estes bate-papos, alguns deles antes considerados impublicáveis, foram organizados cronologicamente e fornecem um excelente painel sobre a visão de mundo deste luminar da contracultura no século XX.
Ginsberg foi mais do que o autor de um one hit wonder literário; foi mais do que um ícone da Geração Beat junto com Kerouac, Burroughs, Ferlinghetti, Corso; foi mais do que um cara que influenciou Bob Dylan (agora reconhecido com o Nobel de Literatura 2016); foi uma espécie de sábio-místico-xamã, em busca perene de uma mente em profunda e constante expansão. “Através de suas opiniões podemos ter uma noção da grandeza, força, revolta e gratidão desse pensador que tanto respeito e admiro”, como escreve Lourenço Mutarelli na orelha desta edição publicada pela ed. Novo Século em 2013.
Em sua introdução, Edmund White avalia que, no decorrer de suas entrevistas, Allen Ginsberg “reafirma sua alta consideração por William Blake e Walt Whitman. Obviamente, ele ama o Blake visionário e o Whitman democrático sensualista; de fato, a sua personalidade literária pode ser interpretada como uma união dessas duas forças.” (p. 15)
Para Ginsberg, dar uma entrevista era um ato criativo e ao mesmo tempo uma ocasião para ensinar e disseminar suas idéias. Temas recorrentes em suas conversas, aponta E. White, são “a ecologia (ele já alertava sobre o aquecimento global duas décadas antes do alarme geral ter sido acionado), a expansão mental por intermédio das drogas e, mais tarde, do ioga, um engajamento ao pacifismo e à gentileza interpessoal, a homossexualidade, o papel fundamental da espontaneidade na criação artística” (p. 16).
Apologia da cannabis: Ginsberg e sua placa-poema “POT IS FUN” (“MACONHA É MASSA”)
Como o próprio Ginsberg enfatiza, em suas entrevistas e conversas ele sempre tratava os interlocutores como seres sencientes e capazes de iluminação: “conversava com as pessoas como se elas fossem futuros Budas.” Costumava derramar sua gratidão sobre artistas e pensadores do presente e do passado que admirava, caso de figuras como Gregory Corso, Kenneth Rexroth, Lawrence Ferlinghetti, Gary Snyder, Jack Kerouac, William Burroughs, Lenny Bruce, Timothy Leary, Carl Solomon, Chogyam Thungpa, dentre outros.
A leitura deste precioso material permite compreender melhor o formidável Uivo, que chaqualhou o cenário poético dos anos 1950, quando publicado em San Francisco pela City Lights Books de Ferlinghetti. Julgado “obsceno e indecente”, o livro logo seria envolvido numa batalha judicial e teria 520 cópias confiscadas pelas autoridades. Hoje, apesar das polêmicas empedernidas que se seguiram à sua publicação e que são narradas no filme estrelado por James Franco – o Howl and Other Poems – é tido como uma das obras-primas no cânone literário dos beatniks.
Ginsberg conta que, nesta época em que começa o bafafá em torno de seu livro e da a tentativa de censura ao Uivo, ele havia passado pela vivência de morar junto com Burroughs e Gregory Corso, por 8 meses, em Paris. As diversões da trupe incluíam visitar escritores malditos como Louis-Ferdinand Céline (autor de Viagem ao Fim da Noite e Morte a Crédito). Não tenham dúvida de que nesta micro república beat as vitrolas tocavam muito free jazz e bebop, enquanto os moradores viajavam e criavam sob a influência de substâncias estupefacientes das mais variadas.
Retornando a Nova York, em 1960, Ginsberg conclui o poema Kaddish – “em parte graças a pílulas de dexedrina” (como revela Ernie Barry, p. 27). No mesmo ano de 1960, sob supervisão do doutor Timothy Leary, tomou LSD e, voltando da trip, começou a bolar planos sobre a Revolução Psicodélica.
Cosmonauta da galáxia interior e exterior, Allen Ginsberg uivou diante do dínamo estrelado da noite. Em suas viagens mais pé-no-chão, suas trips no sentido literal do termo, o poeta foi excêntrico e aventureiro em suas explorações do planeta Terra. Esteve em Tel Aviv, onde conheceu Martin Buber e Gershom Scholem. Passou longa temporada na Índia, fase relatada em seus Indian Journals, o que talvez tenha contribuído para torná-lo fissurado em sabedoria oriental e “cofundador da Escola de Poesia Desencarnada no Instituto Naropa, o primeiro renomado colégio budista do mundo ocidental”, segundo a minibiografia incluída neste livro.
Em 1963, sua escolha de turismo foi o Vietnã: foi a Saigon para ver as ruínas de Angkor Wat e ali “se informou com jornalistas e pessoas próximas acerca da situação daquele país e sobre o papel dos norte-americanos em solo vietnamita.” (BARRY, p. 28) Em 1964, em entrevista ao periódico da livraria e editora City Lights (de Ferlinghetti), Allen Ginsberg já falava como ativista de um movimento social dissidente, pacifista, crítico da presença dos EUA no Vietnã – e protestava “vestido” com placas repletas de versos como “man is naked without secrets, armed men lack this joy” “(o homem está nu sem segredos /homens armados carecem dessa alegria). Escrevia clamando – às vezes até mesmo profetizando! – “no more hell in Vietnam” (p. 29).
De Walt Whitman, o poeta das Leaves of Grass, libertador da poesia em relação às correntes do cânone, Allen Ginsberg aprendeu muito, mas sobretudo a coragem da ternura. Ao afirmar o valor da ternura, e a necessidade de coragem para ser termo, de certo soma a sua voz à de Ernesto Che Guevara (“hay que endurecer, pero sin perder la ternura jamás”) e prenuncia Morissey e a vibe do verso dos Smiths: “it takes strenght to be gentle and kind”. Ginsberg, grato e devotado a um dos maiores poetas estadunidenses ever, diz que para Whitman
“foi preciso muita coragem para demonstrar ternura livremente, e pela primeira vez, nos EUA; isto está na base inconsciente de nossa democracia, não é? (…) Só através do afeto e da ternura é que teremos um mundo mais seguro para a prática da democracia. Seja gentil com os policiais; eles não são policiais, são apenas pessoas disfarçadas que foram enganadas pelos próprios disfarces.” (GINSBERG, 1964, San Francisco’s City Lights, p. 31-34)
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SINOPSE: “Uivo” (1956), de Allen Ginsberg, um dos poemas mais importantes da Geração Beat, é um épico irado contra a sociedade desumanizante, que venceu ações de censura e acusações de obscenidade para se tornar um dos poemas mais lidos do século. Admirado por figuras como Bob Dylan e Patti Smith, Allen Ginsberg é um dos mais importantes poetas estadunidenses do século XX e sua obra recebeu nova propulsão com este livro, ilustrado pelo artista Eric Drooker. As ilustrações de Drooker também marcam presença em cenas do filme “Howl”, protagonizado por James Franco (veja o trailer: https://youtu.be/m5U3f-g4WPk). Confira esta graphic novel deslumbrante, inteiramente colorida, 222 pgs. Livro gráfico novo, em perfeito estado. Acesse na Estante Virtual.
Sergei Mikhailovitch Eisenstein, nascido em 23 de janeiro de 1898 na Letônia, realizou algumas das obras-primas mais cultuadas da história do cinema, como A Greve (1924), O Encouraçado Potemkin (1925), Outubro – Os 10 Dias Que Abalaram O Mundo (1928), Alexandre Nevski (1938), Ivã O Terrível I & II (1942-1946), dentre outros. Seus dois livros principais, publicados no Brasil pela ed. Jorge Zahar, são O Sentido do Filme e a A Forma do Filme, escritos que “foram o ponto de partida para a invenção de muitos novos cinemas que surgiram em todo o mundo a partir da década de 1950.” (José Carlos Avellar)
O recente filme-tributo ao Cinema Novo brasileiro, de Eryk Rocha, também pode dar muita ocasião para avaliarmos o impacto e a influência incalculáveis que as revoluções estéticas e inovações técnicas de Eisenstein desencadearam nas novidades cinematográficas de figuras como Glauber Rocha, Rogério Sganzerla, Leon Hirszman etc.
Nos anos 1920, o poliglota Eisenstein (que, além do russo, aprendeu francês, inglês, alemão e japonês) dedicou-se ao teatro, tendo sido estudante do curso de direção de Meyerhold e depois diretor do Teatro Operário do Proletkult. Estreou no cinema em 1923, com O Diário de Glumov, filmezinho a ser exibido durante a encenação da peça O sábio, de Ostrovski.
Consagra-se como cineasta a partir de 1924, com A Greve e O Encouraçado Potemkin, e aos 10 anos da Revolução Bolchevique de Outubro de 1917 produz o épico soviético, inspirado no livro de John Reed, Outubro. Chegou a ser contratado pela Paramount, zarpou pros EUA, porém teve seu contrato cancelado – os magnatas de Hollywood não engoliram seus projetos, tido como intragáveis para o mercado consumidor roliudiano, o que fez com que Eisenstein fosse parar no México, contratado por Upton Sinclair para realizar o filme – inacabado – Que Viva México!
De volta à URSS, lecionou no Instituto de Cinema de Moscou. Embarcou em vários projetos que não chegou a realizar a contento – como A Condição Humana, baseado em romance de André Malraux, e Amor de Poeta, uma biografia de Puchkin. O Sentido do Filme (Zahar, 2012, 160 pgs) é uma coletânea de escritos de Eisenstein e o único de seus livros publicados enquanto vivia. Era janeiro de 1943 e Eisenstein tinha 45 anos de idade quando o livro publicado chegou-lhe às mãos, ou seja, trata-se de uma obra de reflexão sobre o cinema que nasce em meio à carnificina da 2ª Guerra Mundial. Como lembra Avellar,
“em outubro de 1941 Eisenstein deixou Moscou, então bombardeada pelos nazistas, ao lado de outros cineastas soviéticos, em direção a Alma-Ata – 12 dias e 12 noites num trem, espécie de nova arca de Noé no meio do dilúvio da guerra.Em Alma-Ata, diz que seria impossível viver se não estivessem todos conscientes das missões que deveriam desempenhar durante a guerra: primeiro, disparar filmes e filmes contra o inimigo, aplicando com o cinema golpes tão devastadores quanto os de um tanque ou de um avião; segundo, preservar a cultura cinematográfica da onda de destruição fascista.” (AVELLAR, Intro, p. 10)
Eisenstein durante as filmagens de “¡Que-viva-México” (circa 1930–1932).
O capítulo I, Palavra e Imagem, frisa que “a montagem é um componente tão indispensável da produção cinematográfica quanto qualquer outro elemento eficaz do cinema” e que tem uma função fundamental: “o papel que toda obra de arte se impõe, a necessidade da exposição coerente e orgânica do tema, do material, da trama, da ação, do movimento interno da sequência cinematográfica e de sua ação dramática como um todo. (…) Nossos filmes enfrentam a missão de apresentar não apenas uma narrativa logicamente coesa, mas uma narrativa que contenha o máximo de emoção e vigor estimulante.” (13-14)
Um exemplo da mudança de sentido que pode ser gerada através da montagem cinematográfica é evocada por Eisenstein quando ele explica que a imagem de uma pessoa em prantos ganhará diferentes significados de acordo com sua posição em um contexto narrativo que é justamente a função da montagem constituir e organizar. O sentido das lágrimas dessa pessoa será dado pela montagem: caso, na sequência, vier uma cena de um jogo de futebol, o espectador será convidado a pensar que a pessoa que chora torcia pelo time que foi derrotado; caso, na sequência, a cena seja a de um enterro, o espectador concluirá que o pranto resulta do luto recente por alguém que perdeu um ente amado.
Este exemplo, um tanto tosco, fornece uma introdução às reflexões, muito mais profundas, realizadas em O Sentido do Filme, livro que não se limita ao âmbito do cinema, mas explora inovações estéticas em outras artes, como é o caso de Lewis Carroll, autor de Alice no País das Maravilhas, inventor da noção de “palavra portmanteau”, aquela que reúne dois significados em uma única palavra, como um neologismo fabricado a partir de uma montagem verbal (p. 15).
A montagem verbal que gera uma palavra inédita é uma prática muito exercida por figuras ilustres da literatura, como James Joyce em Finnegans Wake, Guimarães Rosa em Grande Sertão: Veredasou Paulo Leminski em Catatau. Um exemplo, citado por Freud, é o termo alcoholiday, reunião de alcohol (álcool) e holiday (feriado).
Eisenstein considera que procedimentos de montagem da arte cinematográfica também operam com uma lógica similar: em toda justaposição de dois planos isolados através de sua união “o resultado é qualitativamente diferente de cada elemento considerado isoladamente.” (p. 16) Re-evocando o exemplo anterior, de uma pessoa que chora, Eisenstein pondera: se o primeiro plano é o de uma mulher em lágrimas, e o segundo plano for de um túmulo, estes dois planos gerarão algo qualitativamente diverso, o significante luto ou perda, que ainda por cima deixa em aberto um mistério: quem morreu? A mulher em prantos é uma viúva que perdeu seu marido legítimo ou uma mulher que perdeu o seu amante clandestino?
“O que esta compreensão da montagem implica essencialmente? Neste caso, cada fragmento da montagem já não existe mais como algo não-relacionado, mas como uma dada representação particular do tema geral, que penetra igualmente todos os fotogramas. (…) Para conseguir seu resultado, uma obra de arte dirige toda a sutileza de seus métodos para o processo. Uma obra de arte, entendida dinamicamente, é apenas este processo de organizar imagens no sentimento e na mente do espectador. ” (EISENSTEIN, p. 18-19)
Longe de ser específica do cinema, a montagem é considerada por Eisenstein como procedimento artístico que é utilizado com frequência na literatura – como exemplificado por cenas de Ana Karenina, de Tolstói, e Bel Ami, de Maupassant (p. 22) – e que pode até mesmo fazer parte do métier do pintor, do artista visual, do arquiteto, do compositor.
É nas notas de Leonardo da Vinci para uma representação do Dilúvio bíblico pela pintura, um projeto de quadro que nunca foi realizado, que Eisenstein retira um outro excelente paradigma de uma montagem tal como praticada em épocas pré-cinematográficas. Leiam um trecho de Da Vinci e reflitam se ele não procedeu como uma espécie de roteirista de épico cinematográfico:
“Que se veja o ar escuro, nebuloso, açoitado pelo ímpeto de ventos contrários entrelaçados com a chuva incessante e o granizo, carregando para lá e para cá uma vasta rede de galhos de árvores quebrados, misturados com um número infinito de folhas. Que se vejam, em torno, árvores antigas desenraizadas e feitas em pedaços pela fúria dos ventos. Deve-se mostrar como fragmentos de montanhas, arrancados pelas torrentes impetuosas, precipitam-se nessas mesmas torrentes e obstruem os vales, até que os rios bloqueados transbordam e cobrem as vastas planícies e seus habitantes. Novamente devem ser vistos, amontoados nos topos de muitas das montanhas, muitas espécies diferentes de animais em tropel, aterrorizados e reduzidos, finalmente, a um estado de docilidade, em companhia de homens e mulheres que fugiram para lá com seus filhos…” (LEONARDO DA VINCI, p. 25 – Saiba Mais)
O processo de montagem utilizado por tantos artistas magistrais possui uma força que, segundo Eisenstein, “reside no fato de incluir no processo criativo a razão e o sentimento do espectador. O espectador é compelido a passar pela mesma estrada criativa trilhada pelo autor para criar a imagem. (…) É precisamente o princípio da montagem que obriga os próprios espectadores a criar e adquire o grande poder do estímulo criativo interior do espectador, que distingue uma obra emocionalmente empolgante de uma outra que não vai além da apresentação da informação ou do registro do acontecimento.” (p. 31)
A montagem, compreendida como sucessão de fragmentos que somados revelarão o processo criativo em ação, é tática também muito adorada pelos poetas – tanto que poderíamos dizer que Eisenstein aprendeu cinema também com Púchkin e Da Vinci, também com Delacroix e Meyerhold, e não só com a obra de outros cineastas.
Esta capacidade incomum de Eisenstein de refletir sobre o cinema no contexto do conjunto das artes, e além disso formulando uma teoria e práxis da criatividade, é o que torna esta figuraça algo de tão extraordinário nas artes do século XX. Para Eisenstein, cinema nunca foi negócio, comércio, meio para enriquecimento financeiro, como tornou-se em boa parte dos centros hegemônicos de produção cinematográfica massificada (Hollywoods e Bollywoods). Com a câmera, Eisenstein sentia-se conectado ao métier de poetas, dramaturgos, romancistas, pintores, escultores – era um artista que aprendia com todas as artes.
Retrato de Alexander Puchkin por Orest Kiprensky, 1827
Há em Puchkin certos versos de intenso teor cinematográfico, argumenta Eisenstein, exemplificando com trechos do poema narrativo Poltava, em especial a cena da execução do personagem Kochubei. Exatamente como faria um bom cineasta, o poeta Puchkin vale-se de planos do cenário após a execução, evocando alguns detalhes significativos: “O cadafalso fatal era desmontado / Um padre de sotaina preta rezava / E sobre uma carroça era colocado / Por dois cossacos um caixão de carvalho.” (p. 37)
Vê-se aí que as palavras do poeta produziram um efeito similar ao de um cinematógrafo que registrasse estes 3 planos: um cadafalso sujo de sangue após a execução de Kochubei; um padre que faz suas orações para o morto; o caixão sendo posto sobre uma carroça. Como comenta Eisenstein, “seria difícil encontrar uma seleção mais eficaz de detalhes para descrever a sensação da imagem da morte em todo o seu horror, do que esta da conclusão da cena de execução. (…) O método é usado apenas com o objetivo de suscitar a necessária experiência emocional no leitor.” (p. 37)
Outra ação que está na essência do método de montagem, portanto, é a seleção eficaz de detalhes que ilustrem a contento o tema geral que anima o processo criativo. E quem diz seleção diz exercício do juízo crítico e estético: montar é enfatizar alguns detalhes e passar ao largo da descrição de outros; é escolher entre o necessário e o supérfluo, e depois articular a sucessão dos fragmentos julgados como necessários. Monta-se o mosaico a fim de gerar uma obra de arte que possui não só capacidade de estabelecer uma narrativa lógica dos acontecimentos e dos afetos daquelas pessoas nele envolvidos, mas sobretudo que seja capaz de comover o espectador, de gerar compreensão e empatia. Pois arte que não gera experiência emocional naquele que com ela entra em contato, arte que não produz conexões simpáticas, talvez não mereça o nome de autêntica obra de arte. Uma arte que não se sente não será uma arte falhada?
O que Eisenstein celebra em Púchkin é justamente a capacidade descomunal deste escritor em utilizar o método da montagem de modo a produzir uma miríade de experiências emocionais de suas personas dramáticas (dramatis personae): “Púchkin obtém espantoso realismo em suas descrições. É na verdade o homem, completo em seus sentimentos, que emerge das páginas dos poemas de Puchkin.” (p. 38)
Eisenstein prova seu argumento evocando uma descrição de Pedro, O Grande, também em Poltava, em que o poeta Púchkin escreve uma sequência de 14 versos que são extremamente similares a 14 planos cinematográficos: no primeiro plano, ouve-se só a voz de Pedro; no segundo plano, mostra-se só as pessoas que o rodeiam; no terceiro, Pedro surge; no quarto, há um close-up em seus olhos faiscantes; e assim por diante.
Pedro é sucessivamente “enquadrado”, sendo que os versos sucedem-se como as cenas de um filme, e Puchkin sabe ser também um “cineasta” avant la lettre que transmite à sucessão de suas imagens um dinamismo que as enche de ação; é com “movimentos ágeis que Pedro avança, e na sequência (isto é, na próxima cena!) seu corcel lhe é entregue, “fiel cavalo de batalha que pressentindo o fogo fatal, treme. Enviesa os olhos e se lança na poeira da luta. Orgulhoso de seu poderoso cavaleiro.”
Será imaginável que Eisenstein tenha podido montar uma cena tão emocionalmente pungente quanto aquela do cavalo na ponte, em Outubro, se não tivesse ido à escola com Puchkin, se não tivesse aprendido valiosas lições com o autêntico poema-filme puchkiniano que descreve Pedro e seu corcel?
A genialidade do cinema de Eisenstein só será compreendida no contexto da frequentação fecunda que ele realizou da escola dos poetas, e não só dos russos (como Puchkin e Maiakósvky), mas também de Milton e seu Paraíso Perdido.
As cenas de batalhas entre as hostes de Satã e as hostes celestiais, no poema de Milton, são compostas como se fossem um roteiro de filmagem. As lanças, os capacetes, os escudos, os movimentos dos exércitos, tudo é evocado por Milton como se estivéssemos assistindo a uma mega-batalha em um filme bélico épico, que pode inclusive ter similaridades com cenas memoráveis de obras Apocalypse Now, de F. F. Coppola, Além da Linha Vermelha, de T. Mallick, ou O Resgate do Soldado Ryan, de Spielberg.
É impressionante, de fato, o quanto o leitor de certas cenas do Paraíso Perdido pode ter a sensação de que um filme passou em sua cabeça enquanto lia o poema. Eisenstein mostra claramente o paralelismo que há entre o modo como o poeta monta seu poema, através da evocação sucessiva de imagens, e o modo como o cineasta também realiza algo bem semelhante.
Por exemplo, quando os anjos rebelados são jogados no Inferno, trata-se de uma cena de alto teor cinematográfico – um plano cheio de som e fúria, de movimento e desassossego, de ação e de suspense, um legítimo arrasa-quarteirão avant la lettre, um autêntico blockbuster poético! De “cabeça para baixo”, narra Milton, os danados “precipitam-se da borda do Céu” e “a cólera eterna arde atrás deles até o abismo insondável.” (47)
Não há absurdo, depois de ler O Sentido do Filme, em recuar ainda mais no passado cultural da Humanidade e tratar dos poetas antigos como praticantes de táticas de “montagem” com as quais o cineasta contemporâneo ainda tem muito a aprender: Homero era um “cineasta” antes do cinema existir, alguém que conseguiu montar certas cenas da Guerra de Tróia na telona de um escurinho cinema. Não é à toa que o cinema tenha tanto se “apropriado” da Ilíada e da Odisséia, seja explicitamente (em filmes como Tróia ou Fúria de Titãs), seja por contrabando ou apropriação criativa (como em O Regresso, de Alejandro G. Iñarritu).
Donde emerge uma tarefa hercúlea para qualquer estudante de cinema ou aspirante a cineasta: ao contrário do que sugere a vertente hegemônica no mundo acadêmico atual, não basta, para uma formação adequada nas faculdades de audiovisual, focar a atenção nas especialidades, naquilo que é específico do cinema, com destaque a seus procedimentos técnicos e à seus métodos de realização na prática.
O cinema é bem mais que uma questão de câmeras, lentes, financiamento, mercado de exibição, contexto de negócios etc.O cineasta realmente criador e inovador, como prova Eisenstein tanto em sua obra realizada e em suas teorizações, é um artista entre artistas, um operário da Arte multiforme e variada que atravessa a humana história.
O cineasta só será um artista de fato se souber aprender com todas as artes, conviver com artistas de todas as vertentes, aprendendo a filmar também nos versos dos poetas, nas narrativas dos romancistas, nas interações humanas “montadas” pelos dramaturgos. Nada impede, inclusive, que o cineasta aprenda a filmar e a montar através dos esboços e rascunhos dos pintores (como Eisenstein faz com Da Vinci), que aprenda cinema também em suas andanças pelos museus, em suas observações de estátuas e prédios, em sua apreciação de canções, concertos, sinfonias (dentre outras formas musicais) etc.
Uma das maiores contribuições de Eisenstein à ampliação do nosso conceito de montagem consiste também numa aproximação que ele realiza entre cinema e música, o que torna-se explícito quando ele trabalha com o conceito de montagem vertical, ou seja, montagem polifônica (p. 54-55).
A montagem de um filme não é simplesmente a disposição sucessiva de elementos em uma linha do tempo que progride na horizontal – uma seta que corre sempre para frente, como uma melodia de canção. O filme também é montado tendo em vista as simultaneidades e as sobreposições de elementos – o aspecto propriamente harmônico, ou seja, da ocorrência simultânea de elementos que precisam ser compostos-montados num plano de verticalidade, que somam no mesmo plano ao invés de somente sucederem-se em planos sequenciais. Eisenstein explica melhor a analogia cinematógrafica-musical:
Ilustração I: “O Conservatório”, de Antonio Peticov
“Todos estão familiarizados com o aspecto de uma partitura orquestral. Há várias pautas, cada uma contendo a parte de um instrumento ou de um grupo de instrumentos afins. Cada parte é desenvolvida horizontalmente. Mas a estrutura vertical não desempenha um papel menos importante, interligando todos os elementos da orquestra dentro de cada unidade de tempo determinado. Através da progressão da linha vertical, que permeia toda a orquestra, e entrelaçado horizontalmente, desenvolve-se o movimento musical complexo e harmônico de toda a orquestra.
Quando passamos desta imagem da partitura orquestral para a da partitura áudio-visual, verificamos ser necessário adicionar um novo item às partes instrumentais: uma ‘pauta’ de imagens visuais, que se sucedem e que correspondem, de acordo com suas próprias leis, ao movimento da música… Para isso, teremos de extrair de nossa experiência do cinema mudo um exemplo de montagem polifônica: na estrutura de montagem da sequência da procissão em O Velho e o Novo, pode ser encontrado um exemplo, pois nesta sequência as várias linhas interdependentes virtualmente parecem uma bola de fios multicoloridos, com as linhas se interligando e ligando toda a sequência de planos.” (EISENSTEIN, p. 55)
Na semana passada, o relator da medida provisória sobre as modificações do ensino médio, editada por aquilo que alguns chamam de “governo”, fez algumas considerações a respeito de suas preferências. Dentre elas, ele sugere que as disciplinas de filosofia e sociologia deixem de ser disciplinas de fato e se transformem em “conteúdos transversais” lecionados em aulas de história. Ou seja, mesmo que seus filhos escolham seguir uma concentração em ciências humanas, tais conteúdos não seriam mais oferecidos como disciplinas autônomas, o que vai contra todo o discurso a respeito de oferecer mais condições para os alunos aprofundarem seus interesses efetivos.
Essa consideração do senhor relator nos leva, no entanto, a colocar questões a respeito da importância do ensino de filosofia e sociologia para adolescentes. Afinal, devem nossos adolescentes aprender filosofia e sociologia? Pois é claro que a proposta de reduzi-las a “conteúdos transversais” é apenas uma maneira um pouco mais cínica de retirá-las. Um professor de história, embora possa e deva conhecer questões de filosofia e sociologia que são pertinentes a seu objeto de estudo, não teria condições de tratar de tais conteúdos com a profundidade devida à docência.
Na verdade, o que procura se colocar é que filosofia e sociologia não são tão relevantes assim e poderiam muito bem ser eliminadas como disciplinas. Seus filhos poderiam muito bem viver sem elas. Mas coloquemos a questão implícita neste debate na sua forma correta, a saber: por que há setores da sociedade brasileira que se incomodam tanto com seus filhos aprendendo filosofia e sociologia?
Poderíamos contra-argumentar dizendo não se tratar de incômodo, mas de uma simples análise de prioridades. A prioridade na formação seria garantir a empregabilidade e a qualificação técnica. Nesse sentido, há de se cortar o que é supérfluo. Por outro lado, os estudantes brasileiros são sempre mal avaliados em disciplinas básicas, como línguas e matemática. Melhor então focar o essencial.
No entanto, tais argumentos não se sustentam. Limitar nossos alunos ao básico não é o melhor caminho para levá-los a lidar com realidades complexas e em mutação, como são nossas sociedades contemporâneas. Eles não conseguirão tomar melhores decisões com uma formação mais limitada. Por outro lado, se seus conhecimentos de línguas e matemática são deficitários, não é por alguma forma de “excesso” de disciplinas, mas pela péssima qualidade de nossas escolas, pela precarização de nossos professores (só o Estado de São Paulo perdeu 44.500 professores apenas nos últimos dois anos) e pela ausência de cultura literária de muitas famílias.
Nesse sentido, há de se lembrar o que significa aprender filosofia e sociologia. O ensino da filosofia, por exemplo, pressupõe o desenvolvimento de algumas habilidades fundamentais. Lembremos de ao menos três: a capacidade de constituir problemas a partir da crítica a pressupostos aparentemente naturalizados, a capacidade de articular problemas em campos aparentemente dispersos, desenvolvendo assim um forte pensamento de relações e quebrando a tendência atual em isolar o pensamento em especialidades incomunicáveis. Isto significa ser capaz, por exemplo, de compreender como questões éticas têm relações com questões de teoria do conhecimento, de estética, de política e de lógica, entre outras.
Por fim, e esta é sua característica mais impressionante, o aprendizado da filosofia pressupõe a capacidade de pensar como um outro. Lembro-me de um professor que, ao ver muita pressa em “refutar” Descartes, olhou para mim com sua sabedoria costumeira e disse: “Veja, não é possível ler um filósofo com luvas de boxe”. Ou seja, é necessário saber, por um momento, pensar como um outro, até para poder se contrapor com mais propriedade.
Bem, é isto que alguns querem que seus filhos não aprendam. Eles sabem muito bem por que querem isso. Temo que o verdadeiro objetivo não tenha relação alguma com o futuro profissional de seus filhos. Temo que, no fundo, queira-se calar, de uma vez por todas, o projeto de alguns de nossos maiores filósofos, como Condorcet, quem dizia: “A função da educação pública é tornar o povo indócil e difícil de governar”. – Safatle, 28/10/2016 [COMPARTILHAR]
P.S. — DO EDITOR D’A CASA DE VIDRO: A junta financeira que (des)governa o país após o golpeachment pretende agora, através de seu braço coronelizado no MEC sequestrado pelo DEM, golpear também o ensino de filosofia e sociologia no Ensino Médio. Não há interesse da Casa Grande, administrada por cleptomaníacos, de incentivar uma educação que seja emancipadora, libertária, que forme para o senso crítico, a participação política e a reflexão aprofundada. Preferem um alunado-ovelha a uma estudantada que pensa por si própria e que é capaz de aguerridas contestações das injustiças e iniquidades vigentes. Depois destas 1.000 e muitas ocupas, então, o bicho vai pegar de vez contra nós, pobres professores de sociologia e filosofia, acusados de sermos doutrinadores esquerdistas e aliciadores de menores para causas sociais rebeldes. Se depender da neo-ditadura Temerária, aniquila-se logo esta porcaria supérflua que é a Filosofia nas escolas e põe-se de volta Educação Moral e Cívica – para deleite daqueles que nos querem de joelhos diante de Autoridade, Pátria, Deus, Família e Golpes Sem Tanques.
No meu caso, vivencio a angústia de viver em um país onde um jovem professor de filosofia, aprovado em concurso público para professor efetivo no IFG, não sabe mais se será convocado para assumir um cargo que forças políticas reacionárias e estupidificantes estão tentando suprimir. Foi muito curioso, aliás, sentir na pele o tipo de atitude tecnocrática e rasteira que hoje pretende triunfar na educação brasileira quando fui sumariamente des-convocado pelo IFG de Itumbiara, após ter sido convocado para assumir o cargo, sem grandes explicações sobre os porquês de ser re-lançado ao limbo angustiante das listas-de-espera: senti claramente que a Tesoura Tecnocrática, na hora do corte, foi direto ali, naquele ponto que considera-se erroneamente como secundário ou supérfluo na formação dos estudantes, o professor de filosofia. Nós, professores de filosofia, somos tratados no Brasil como aquilo que a Tesoura merece cortar primeiro. E eles não se importam com o sangue que corre dos cortes, nem mesmo com a caridade besta de um band-aid.
Julga-se a estupidez de uma Nação pelas ações de sua Tesoura institucional que, ao invés de cortar as regalias indevidas e os privilégios injustos de nossos plutocratas, vem em cima, justamente, daqueles que têm por ofício emancipar, elucidar, esclarecer, ensinar. – Carli
Nesta video-reportagem, espiem alguns vislumbres de como foi a manifestação em prol da Educação Pública em Goiânia, no dia 18 10 16, data em que 769 escolas públicas estavam ocupadas pelo Brasil afora, de acordo com dados da UBES. A mobilização tinha como alvos a PEC 241, que congela os investimentos públicos em Saúde e Educação por 20 anos, a Reforma do Ensino Médio decretada pelo (des)governo de Michel Temer e pelo Sinistro da (des)Educação – Mendonça Filho do DEM. Além disso, a mobilização prossegue protestando contra a privataria marconista, que deseja transferir dezenas de escolas públicasde Goiás para a gestão empresarial via O$s. Este curta-metragem, de 13 min, registra o ato na Praça Universitária, a passeata pela Av. Universitária e Av. Anhanguera, a ocupação da rodovia BR-153, travada nos dois sentidos por barricadas de pneus em chamas. O ato contou novamente com vigoroso protagonismo dos Secundaristas em Luta – GO. Trechos musicais: Chico Science e Nação Zumbi, Elton Medeiros e Paulinho da Viola, Baiana System. Um vídeo filmado e editado por Eduardo Carli de Moraes para A Casa de Vidro:
O dia 18 de Outubro de 2016 raiou com cerca de 769 escolas ocupadas Brasil afora, segundo informações da UBES (União Brasileira dos Estudantes Secundaristas). A BR-153, em Goiânia, entardeceu com um crepúsculo diferente do costumeiro por efeito do grande ato em prol da educação pública que tomou as ruas da capital de Goiás nesta terça-feira. O protesto tinha como alvos a PEC 241, que pretende congelar por 20 anos os gastos públicos com Educação e Saúde; a Reforma do Ensino Médio que, dentre outras medidas extinguirá Filosofia, Sociologia, Artes e Educação Física do currículo de disciplinas obrigatórias; a Privataria Marconista que deseja ceder a gestão dos colégios públicos para O$s.
O movimento, com notável protagonismo dos Secundaristas em Luta Goiás, concentrou-se na Praça Universitária às 16h e dirigiu-se, pela Avenida Universitária, até a Av. Anhanguera, com o fim de travar a rodovia BR-153 nos dois sentidos (rumo Brasília e rumo Minas-São Paulo). Estudantes secundaristas e universitários, professores de UFs e IFs, servidores público e técnico-administrativos, anarco-punks, militantes LGBT, ativistas anti-racismo, insurgente feministas, além de simpatizantes da causa, pararam o trânsito da rodovia com barricadas de pneus em chamas.
Um animado bloco de dança e batuque resignificou o asfalto e parecia dar razão a Emma Goldman: “Se eu não puder dançar não é minha revolução.” Cantando refrões rimados e bradando cartazes indignados, os manifestantes desafinaram o coro dos contentes: “A nossa luta é todo dia! Educação não é mercadoria!”; “Ih, fudeu, estudante apareceu!”; “Acabou a paz, mexeu com estudante, mexeu com Satanás!”; “Tira a tesoura da mão, tira a tesoura da mão, e investe na educação!” – foram alguns dos brados que ressoaram pelos ares da cidade.
Neste vídeo – primeiro de uma série – documenta-se a ocupação da BR-153, com anarco-baile na rodovia e batucada libertária; mostra-se a intervenção temerária dos policiais do Giro que, com suas motocicletas, só não causaram uma tragédia de atropelamento por pouco; revela-se a extensão da marcha quando esta dobrava a Avenida Universitária em direção à Anhanguera, com o mic conectado ao carro-de-som mandando o recado: estamos na rua pois não engoliremos calados a PEC golpista e sua imposição autoritária de uma era glacial para os direitos sociais mais básicos!
A filmagem e edição do vídeo, além desta micro-reportagem, são de autoria de Eduardo Carli de Moraes, do portal cultural e livraria virtual A Casa de Vidro (www.acasadevidro), que vêm realizando docs curtas-metragens sobre os movimentos sociais (assista também a “Escola de Luta” e “Não Tem Arrego”). Os trechos musicais utilizados são de Chico Science e Nação Zumbi (“Da Lama ao Caos” e “A Cidade”) e Elton Medeiros com Paulinho da Viola (“Maioria Sem Nenhum”). A autoria das fotos ao final é desconhecida (o autor, por favor, manifeste-se para ser creditado!).
E em Goiás tem sim muita escola de luta: no dia da manifestação, o IFG Goiânia deliberou, em assembléia estudantil, pela ocupação, juntando-se assim aos câmpus do IF que já estão ocupados: Goiânia Oeste, Águas Lindas, Anápolis, Valparaíso e Iporá. No Distrito Federal, segundo a UBES, estão ocupados: CEM 414 Samambaia, IFB Estrutural, IFB Samambaia, IFB São Sebastião, IFB Planaltina. No dia da votação da PEC no Congresso, em 25 de Outubro, voltaremos todos às ruas.
O que o (des)governo de Michel Temer propõe com a PEC 241 é nada menos que um GENOCÍDIO PLANIFICADO, o que fica evidente quando refletimos que uma diminuição tão brutal nos investimentos na saúde, nos próximos 20 anos, em um cenário de aumento populacional, significa menos hospitais, médicos, enfermeiros e remédios para os mais vulneráveis. É o que diz, entre outras coisas, Laura de Carvalho neste texto para Outras Palavras, onde destaca que o Brasil já investe bem menos do que seria necessário – e agora esses desumanos golpistas desejam investir ainda menos, em prol dos bilhões entregues de mão beijada a banqueiros e especuladores.
“Os gastos em educação e saúde per capita no Brasil se mantêm em níveis muito abaixo da média dos países da OCDE. Com o crescimento populacional nos próximos 20 anos, o congelamento implicará em uma queda vertiginosa nesses indicadores. O envelhecimento da população, em particular, reduzirá muito as despesas com saúde por idoso, com consequências dramáticas sobre os mais vulneráveis.” Saiba mais: Educação e PEC241: retrocesso de mais de 80 anos
Medidas como a (D)eforma do Ensino Médio e a PEC 241, impostas pela regime ilegítimo, golpista e desastroso de Michel Temer e seu MEC – este, aliás, entregue às mãos de um coroné do DEM (que tem Alexandre Frota como paradigma de pedagogia!) – reacendem a chama da mobilização ocupista de São Paulo que derrubou a reorganização planejada por Alckmin. Avante, estudantada! – Leia a matéria do EL PAÍS Brasil (por Marina Rossi)
Estudantes permanecerão resistentes até que a MP da “Deforma” do Ensino Médio seja revogada
A União Brasileira dos Estudantes Secundaristas repudia as declarações do ministro ilegítimo Mendonça Filho, que no lugar do diálogo, prefere ameaçar e perseguir estudantes nas ocupações.
Em pouco tempo, Mendonça Filho já mostrou a forma como pretende conduzir a sua gestão: culpar sempre a vítima. Numa tentativa de criminalizar a luta dos estudantes que ocupam quase mil escolas, institutos federais e universidades em todo o Brasil, o ministro da Educação lança mão de nova arbitrariedade para calar a nossa voz e continuar a implementação da sua política neoliberal de privatização e desvalorização do setor público educacional, um verdadeiro pacote de maldades do governo de Michel Temer.
Em coletiva de imprensa na quarta-feira (19/10), Mendonça Filho exige que a desocupação das escolas aconteça até o dia 31 de outubro, do contrário, a realização do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) será suspensa. Em clara medida para inibir a liberdade de manifestação, o Ministério da Educação (MEC) também enviou ofício a dirigentes da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica pedindo a identificação dos estudantes que ocupam os institutos. A UBES repudia também a ameaça do MEC de cobrar multa dos estudantes e entidades que sejam identificados como responsáveis pelas ocupações. Essa tática a gente conhece, é típica de governos autoritários que perseguem os seus opositores.
As investidas repressoras do governo não vão impedir os estudantes. Permaneceremos resistindo até que a pauta de reivindicações seja ouvida e discutida. As ocupações serão mantidas em oposição à Medida Provisória que “deformará” o Ensino Médio, em repúdio à Lei da Mordaça (Escola sem Partido) e contra a PEC 241, que vai prejudicar investimentos em áreas como Educação e Saúde, literalmente congelando o nosso futuro.
Com relação ao ENEM, a UBES, ao contrário das elites que usurparam o poder por meio de um golpe, sempre defendeu o exame como forma de democratizar o acesso ao ensino superior, assim como defendemos políticas como o ProUni e as cotas que hoje estão ameaçadas. Vale lembrar que o partido do ministro Mendonça Filho é o DEM, antigo PFL, que apoiou a ditadura militar e, em um passado mais recente, ingressou com ação na justiça contra a política de cotas nas universidades federais.
Por isso, quem conhece nossa história, quem visitou uma ocupação, quem acompanha a luta diária dos estudantes em defesa da educação sabe que o objetivo não é e nunca foi prejudicar a realização do ENEM. As declarações do ministro golpista usam da mais baixa tática da repressão, que é espalhar uma ameaça para jogar a sociedade contra um movimento legítimo, pacífico e que conta com apoio popular.
Não vamos nos intimidar, ameaças nos fortalecem. Não somos delatores nem invasores, somos lutadores do hoje para garantir um futuro melhor e mais justo para todo o povo brasileiro.
Quem quiser saber mais das ocupações, convidamos para acompanhar as páginas no facebook, as pautas e as atividades que acontecem diariamente nas escolas ocupadas, inclusive, “aulões” preparatórios para o ENEM.
O MEC diz: “Vamos cancelar o ENEM”. Na verdade, devia dizer: “Vamos revogar a MP da reformulação”.
As ocupações permanecerão enquanto a Medida Provisória de “deformação” do ensino médio não for revogada!
“Eu me organizando posso desorganizar
Eu desorganizando posso me organizar”
(Chico Science)
A escola é nossa!
União Brasileira dos Estudantes Secundaristas 20 de outubro de 2016
APRESENTAÇÃO OFICIAL DO LIVRO: No final do ano de 2015, surgiu um movimento social sem precedentes na história brasileira, tanto por sua dimensão quanto por suas táticas, quando mais de 200 escolas públicas estaduais de São Paulo foram ocupadas pelos seus alunos. Eles lutavam contra o plano do governo de fechar 94 escolas inteiras e centenas de turmas, realocando estudantes e superlotando salas. O caso das primeiras escolas ocupadas causou pânico das autoridades, que reagiram com ameaças e violência, mas foi impossível conter o movimento e o numero de ocupações cresceu em uma velocidade impressionante: Zona Leste, Norte e Sul da Capital, Jandira, Mauá, Osasco, Ribeirão Pires, Santo André, Campinas, Franca, Santa Cruz das Palmeiras, Bauru, Jundiaí…. de repente havia escolas ocupadas por todo o Estado, do interior ao litoral, dos centros às periferias. A Polícia Militar foi chamada por diretores desesperados e diversos casos de violência e sabotagem contra os estudantes foram registrados. Mas junto com a repressão também veio a solidariedade dos pais, de professores, das comunidades, de artistas, de toda a sociedade. Os estudantes paulistas foram vitoriosos – forçaram o governador a recuar, suspendendo o projeto de “reorganização escolar”, e derrubaram o secretário de educação – e, logo em seguida, a mesma tática começou a ser utilizada por estudantes de outros estados na luta pela educação pública de qualidade. Este livro é uma tentativa de reconstruir a luta contra a “reorganização” da perspectiva deles e delas.
Se houve alguém que riscou o fósforo e incendiou o debate sobre educação pública brasileira nas últimas décadas foram os estudantes secundaristas de São Paulo durante o segundo semestre de 2015. A pressão feita por eles com as ocupações das escolas estaduais fez com que o governo de Geraldo Alckmin (PSDB) retrocedesse no plano de reorganização que pretendia cumprir, fechando unidades e transferindo alunos arbitrariamente. A luta se estendeu pelo Brasil. Exitosa, a primeira experiência política de boa parte dessa meninada serve como mote do livro Escolas de Luta, da editora Veneta (compre na Estante Virtual).
A publicação, que já se encontra nas livrarias, é assinada pelo trio acadêmico formado por Antonia M. Campos, mestre em sociologia pela Unicamp; Jonas Medeiros, doutorando em educação pela Unicamp e pesquisador do Cebrap (Centro Brasileiro de Análise e Planejamento); e Márcio M. Ribeiro, professor do bacharelado em sistemas de informação na EACH/USP e membro do GPoPAI (Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas de Acesso à Informação).
Na época, ainda sem a pretensão de fazer um livro, Antonia e Jonas passaram a frequentar as ocupações e entrevistar os estudantes a fim de registrar e coletar dados. “Quando um evento histórico pega os cientistas sociais de surpresa, não há tempo de ir a campo enquanto aquilo existe. E depois ficamos todos correndo atrás do prejuízo para reconstruir empiricamente determinados processos”, pondera Antonia. Na sequência, Márcio, que já possuía experiência de militância autônoma e em ocupações, se juntou à dupla.
Antonia delimita um ângulo essencial que desencadeou nas escolas ocupadas e foi pouco – ou quase nada – explorado pela imprensa. “Muita gente acha que as ocupações foram as primeiras medidas tomadas pelos estudantes contra a ‘reorganização’, mas, na realidade, elas foram uma última medida, quase de desespero, mas deu muito certo”, pontua a socióloga. “Antes disso eles tinham tentando de tudo, desde atos de rua até apelos ao secretário, a vereadores e aos dirigentes regionais de ensino.” A VICE, inclusive, esteve em um dos protestos organizado pelos secundaristas, que terminou com carros apedrejados e bombas de gás lacrimogêneo arremessadas pela Polícia Militar (PM) em frente ao Palácio dos Bandeirantes, no Morumbi, sede administrativa do governo Alckmin.
O trio de pesquisadores teve como objetivo alcançar as escolas ocupadas na periferia e na Grande São Paulo, já que o foco da imprensa eram as unidades localizadas na região central. As reações dos alunos, conta Antonia, eram das mais diversas. Em alguns momentos de desconfiança, as entrevistas foram realizadas na calçada. Já outros estudantes convidavam os pesquisadores para almoçar e fazer tours pelas ocupações.
“Ficamos impressionados tanto com a convicção no discurso quanto com a resistência na prática”, rememora a pesquisadora, que viu os jovens se organizando em comissões de limpeza, comunicação e segurança. Nas escolas, não havia hierarquia. Não havia um movimento estudantil sólido ou partidário por trás do planejamento dos próprios alunos. Cada um cumpria com suas funções. “Uma força assim, considerando que se tratou da primeira experiência de luta de muitos ali, só pode vir da concretude daquela indignação. Não foi uma indignação que veio de fora, trazida por uma ideia abstrata de educação pública, foi uma revolta que nasceu da vida escolar daqueles sujeitos, a partir dos problemas vividos ali.”
Escolas de Luta é recheado de histórias, depoimentos, informações e reproduções do que alguns veículos publicaram na época. “Não há pretensões acadêmicas ou grandes interpretações, é um livro que tenta reconstruir um processo do ponto de vista dos estudantes, com o objetivo de registrar e potencializar suas vozes”, define a socióloga.
A publicação traz a curadoria de imagens do fotojornalista Jardiel Carvalho, integrante do R.U.A Foto Coletivo e colaborador frequente da VICE. As fotos que aparecem nesta matéria estão no livro e já haviam sido publicadas por aqui. Já a imagem que ilustra a capa do livro é do fotógrafo Sérgio Silva.
“Alguns alunos passam de ano,
outros passam à História…”
A onda de ocupações que dissemina-se pelo país afora em Outubro de 2016 talvez seja inédita na História – não só do Brasil, mas do mundo. Já houve algum país neste planeta que tivesse passado por um movimento Ocupista desta magnitude? No Chile, no auge da mobilização estudantil de 2011, o placar atingiu cerca de 600 escolas ocupadas; o Brasil têm condições plenas de, nos próximos dias, dobrar esta meta: estamos à caminho de 1.200 ocupas. A profecia que muitos manifestantes em Goiânia tem bradado nas ruas – “acabou a paz, isso daqui vai virar o Chile!” – já é realidade. Agora o movimento em prol da educação pública têm, no Brasil, uma oportunidade histórica de checar, na prática, a potência transformadora e emancipatória da tática das ocupações, tão em voga desde o Occupy Wall Street e das praças públicas tomadas pelas insurreições da Primavera Árabe. Avante, galera, até a derrubada da PEC 241, da (D)eforma do Ensino Médio via MP e do próprio (des)governo de Michel Temer! (Carli, 22 10 16)
No calor da hora, em Julho de 2016, quando o golpe de Estado estava prestes a consumar-se, Jessé Souza tornou pública esta obra que pretende ensinar ao Brasil que “o objetivo real nada teve de novo em relação a todos os outros golpes de Estado praticados no passado nacional: atender aos mesquinhos interesses políticos e financeiros da pequena elite do dinheiro.” Em A Radiografia do Golpe (Leya, 2016, 160 pgs, compre aqui), o sociólogo Jessé Souza, de 56 anos, analisa e denuncia o complô midiático-parlamentar-jurídico que serviu, em 2016, para estuprar a frágil democracia republicana brasileira em prol das velhas aves de rapina da Plutocracia.
“A articulação entre mídia – como braço dos endinheirados que cuida da violência simbólica -, comandando e estimulando as manifestações de rua da fração mais conservadora da classe média, e a facção mais conservadora e corporativa da casta jurídica formou a linha de frente do golpe reacionário. A essa coligação se junta o fato de que os endinheirados partiram para o confronto nas eleições de 2014. Eles compraram, com o deputado Eduardo Cunha à frente, via financiamento de eleições, o Congresso mais reacionário e mais comprometido com o desmonte do incipiente Estado de bem-estar social das últimas décadas. Isso joga o PMDB, um partido de ‘centro’ por conveniência desde 1988, no comando da direita do espectro político.
Foi, no fundo, uma grande vingança pela perda das eleições de 2014. Um esquadrão de tucanos que formavam a equipe de delegados da Lava Jato, e que havia participado ativamente da guerra eleitoral de 2014, se une a correligionários, os quais, unidos à mídia conservadora, constroem passo a passo a atmosfera favorável ao golpe. A construção da grande fraude envolveu ilegalidades o tempo todo. Vazamentos ilegais e seletivos de depoimentos e de delações premiadas expostos na televisão todos os dias criaram o clima midiático para o verdadeiro linchamento televisivo. Como em todo linchamento, séculos de desenvolvimento jurídico e aprendizado moral foram para o esgoto. Ele envolvia manipulação da informação, seletividade de conteúdos, simplificação de questões complexas, estímulo aberto a pré-julgamentos, além da eliminação do contraditório e do direito de defesa. A presunção de inocência, marco fundamental da ordem jurídica democrática, foi para o brejo. O bombardeio era diário. A ordem era não deixar pedra sobre pedra.
De dezembro de 2014 até abril de 2016 a população viveu um bombardeio sem trégua. O aparelho jurídico-policial, com claras cores partidárias, fornecia material ilegal em massa aos órgãos de imprensa, TV Globo à frente, que articulava, selecionava, manipulava e incendiava seu público com os jogos de dramatização e demonização do inimigo aprendido nas telenovelas. Os protestos de rua pipocavam em todo o país, com epicentro na capital paulista. Protestos maciços em março, abril e agosto de 2015 se realizaram em mais de 200 cidades do país. A combinação de vazamentos seletivos ilegais e dramatização midiática com os protestos de rua se revelaram esmagadores.” (A Radiografia do Golpe, p. 123)
Jessé Souza – que possui graduação em Direito e mestrado em Sociologia na UnB, além de doutorado em Sociologia em Heidelberg (Alemanha) – sublinha em sua análise o quanto as forças golpistas acirram-se em seu ímpeto anti-democrático após a quarta derrota seguidas nas eleições presidenciais (2002, 2006, 2010, 2014), de modo que a plutocracia sai do armário e assume como seu mote inconfesso o quem não tem voto, caça com golpe:
“Depois da quarta derrota seguida, as forças conservadores não só não aceitaram a derrota eleitoral como começaram a flertar com um caminho não eleitoral. É aqui que entra em cena de modo arrebatador o quarto elemento fundamental no esquema do golpe comandado pelos endinheirados: o complexo jurídico-policial do Estado. Instituições destinadas a proteger a democracia passaram a agir de modo concertado para derrubá-la. Agindo em parceria e em conluio com a mídia conservadora e servindo de fomentadora para a recém-organizada base social de extrema direita, a casta jurídica que comanda o combate à corrupção seletiva tornou-se a chave para a compreensão do ‘golpe branco’ em abril de 2016.
O combate à corrupção torna-se pornograficamente seletivo, uma vez que persegue a esquerda, enquanto blinda a direita. Mas sem a participação do nosso verdadeiro ‘partido das elites’, a imprensa manipulada e manipuladora, não teria se formado o clima insurrecional que possibilitou o golpe. A imprensa partidária e conservadora já havia criado uma base social de extrema direita para o golpe, e a elite do dinheiro descontente tem agora não apenas seus aliados de sempre – Congresso comprado pelo financiamento privado de eleições e mídia comprada -, mas também uma base social altamente motivada e engajada, em uma luta que percebe como sua. Essa fração de classe, ingênua de fio a pavio, se imagina não como massa de manobra, mas como protagonista do drama. Não se compreende o golpe de 2016 sem a manipulação dos protestos de junho de 2013.” (p. 106)
Em março de 2013, o governo de Dilma Rousseff possuía popularidade altíssima: cerca de 79% da população de contentamento, sua maior aprovação histórica. Às beiras das jornadas de junho, seu índice de aprovação ainda estava na faixa dos 70%. O que explicaria uma queda abissal e vertiginosa nestes índices após a passagem do furacão de insurreição popular focado, a princípio, no aumento das tarifas de transporte público? Jessé Souza defende a tese de que junho de 2013 representou o “ovo da serpente”, a incubadora do fascismo, em especial quando as forças mais reacionários buscaram manipular os protestos para que estes servissem a seus próprios interesses escusos.
Em São Paulo, por exemplo, o que a princípio nasce como insurreição legítima, capitaneada pelo movimento Passe Livre (MPL) contra os 20 centavos de incremento na tarifa do busão, incendiada pela repressão policial-militar truculenta conduzida pelo governo Alckmin (PSDB) contra os manifestantes e a imprensa que cobria as mobilizações (lembrem do lendário 13 de Junho, que serviu de faísca para fazer com que o barril de pólvora explodisse), torna-se outra coisa quando é “cooptado” pela mídia corporativa, que passa a agir como master of puppets da massa de “coxinhas” que acorre às ruas, com camisetas da CBF, em cruzada anti-petista.
A mídia corporativa brasileira, que age como partido dos endinheirados, batizada com justiça de P.I.G. (Partido da Imprensa Golpista), faz do Brasil, como diz o relatório de Repórteres Sem Fronteiras, “o país dos 30 Berlusconis”. Enquanto Junho de 2013, em sua primeira quinzena, foi um levante popular focado na luta do MPL, com eventual uso de táticas Black Bloc nas passeatas, a mídia vociferou contra os baderneiros, os vândalos, os maconheiros sujos, os desordeiros que atrapalham o trânsito – a mídia dita “grande”, enfim, não parava de criminalizar e deslegitimar a bandeira da Tarifa Zero, fazendo apologia da brutalidade repressiva das forças policiais-militares. O Jornal Nacional, pelos idos de 12 de Junho, parecia desconhecer qualquer palavra do dicionário a não ser “vandalismo” para caracterizar os levantes.
Quando percebeu-se que o tsunami de rebeldia popular estava longe de esmorecer, e que a truculenta brutalidade da PM na Avenida Paulista havia surtido o efeito contrário ao esperado (ao invés de mandar o povo de volta pra casa, amedrontado e trêmulo, fez com que milhares e milhares de pessoas saíssem às ruas), o discurso midiático mudou e a tática de manipulação saltou para outro estágio. Como Jessé percebeu,
“a cobertura do Jornal Nacional do dia 17 de Junho mudou o panorama completamente. O protesto passou a ser definido como pacífico, e a bandeira brasileira se tornou seu símbolo. Agora os protestos eram tidos como ‘expressão democrática’ e já não se dizia que causavam tumulto ou prejuízo ao trânsito… Rostos pintados como nas Diretas Já apareceram por todos os lados. Começava a criação estética e moral do movimento antigoverno federal capitaneado pela grande imprensa: os ritos passaram a ser cantar o hino nacional, vestir a camisa da seleção, ter a cara pintada… em vez de jovens e estudantes, tínhamos agora famílias de classe média com perfil de renda alta.
(…) O Jornal Nacional cerrou fileiras contra a presidenta e seu governo. A bandeira da antipolítica e antipartidos surgiu… A mídia passou, a partir de junho de 2013, a se associar às instituições do aparelho jurídico-policial no processo de deslegitimar o governo eleito. Palavras de ordem como ‘Muda Brasil’, como forma cifrada de invocar a verdadeira bandeira – ‘Muda (de governo) Brasil’ – passaram a dominar o imaginário das manifestações. A corrupção ganhava cada vez mais proeminência, e os gastos com saúde e educação – que nunca haviam sido tão expressivo como agora – eram sempre mencionados de modo negativo ao governo. Ocorre, na realidade, uma inversão de perspectivas que não deixa de confundir a todos: o governo federal que mais havia investido em educação e saúde passa a ser vítima única da atenção midiática que, conscientemente e de caso pensado, confunde e embaralha as competências federativas de tal modo a que toda culpa caiba unicamente ao governo federal.
No dia 24 de junho o governo propôs uma reforma política para combater a corrupção e cinco pactos: transporte público, reforma política, corrupção como crime hediondo, médicos estrangeiros e destinação de 100% do pré-sal para educação e saúde. A resposta foi inteligente, mas tardia e pouco efetiva. Ela não só teve reação por parte do Congresso como esbarrou no desinteresse da mídia, que experimentava o auge de seu poder de pauta a agenda política relevante.” (p. 90, 94)
Quando Dilma Rousseff, em resposta às Jornadas de Junho, percebendo a grave crise de representação política, propõe um plebiscito para realização de uma constituinte da reforma política, seu plano é completamente esmagado pelas forças reacionárias que nenhum interesse tinham no incremento da participação social nos processos decisórios. O bombardeio midiático contra a proposta do plebiscito popular somou-se à firme decisão do Congresso de barrar qualquer tipo de reforma política que mexesse com tão consolidados privilégios injustos de uma casta acomodada no tope da pirâmide.
“No dia 29 de junho, finalmente, o Jornal Nacional colheu o sucesso retumbante da violência simbólica tão bem perpetrada: foi mostrada uma pesquisa segundo a qual a aprovação popular da presidenta despencara em queda livre. Ela perdera 27 pontos percentuais desde o início dos protestos, os quais visavam na sua origem questões locais e municipais. Era a maior queda de popularidade de Dilma desde o início do mandato. Era o sucesso absoluto da campanha midiática pela federalização das manifestações e pela personalização do descontentamento na pessoa da presidente da república… Sucesso total da violência simbólica. Esse foi o efetivo começo do golpe.” (p. 95)
Jessé Souza considera, nesta sua radiografia do golpe, também o massacre midiático contra o PT na ocasião da revelação do escândalo do Mensalão, em 2005, no primeiro mandato de Lula – o episódio é lido pelo sociólogo como uma espécie de prelúdio fracassado do golpe consumado em 2016, já que desde o Mensalão o conluio da mídia com o aparato jurídico-penal buscava “fulanizar” o tema da corrupção de modo a que a cruzada anticorrupção incidisse somente sobre o PT e suas lideranças, com garantias de impunidade e pizza para todos os corruptos tucanos e PMDBistas. A mesma mídia que não deu um pio sobre a “conhecida – e jamais investigada – compra de votos para a reeleição de FHC” (p. 108) viu no Mensalão a oportunidade de usar o Partido dos Trabalhadores como cordeiro do sacrifício, a fim de barrar Lula nas eleições de 2006.
A Lava Jato, partidarizada e utilizada como instrumento de perseguição política contra o PT, é herdeira da cruzada do Mensalão. Segundo Jessé, “na raiz dos problemas está o assim chamado ‘presidencialismo de coalizão’ que caracteriza o sistema político brasileiro. Como o presidente muito dificilmente vai eleger também uma maioria parlamentar que possa formar sua base de apoio no Congresso Nacional, ele será obrigado a compor e entrar em uma série de acordos e barganhas com as forças dominantes no Congresso se quiser governar. Uma série de fatores estruturais convergentes, como fragmentação partidária, massiva sobrerrepresentação de interesses econômicos com agenda conservadora via financiamento privado de eleições e a pouca representatividade e responsabilidade em relação ao eleitor que o sistema de lista partidária confere, faz do legislativo o bastidão dos interesses mais conservadores da sociedade brasileira.” (p. 108)
A consumação do golpe de Estado no Brasil, em 2016, dependeu da ação conjunta da mídia corporativa, de facções partidarizadas do aparelho jurídico-penal do Estado e de um Parlamento gangsterizado, que segundo Jessé Souza souberam manipular as massas-de-manobra midiotizadas que, nas ruas, formaram uma espécie de “base social da direita”, apoiando um impeachment fraudulento, em que Dilma Rousseff – que jamais teve qualquer culpa comprovada em quaisquer escândalos de corrupção ou de desvio de verbas públicas, tendo sido uma das gestoras públicas que mais combateu a corrupção no país – acabou condenada por “pedaladas fiscais” e deposta da presidência por um verdadeiro Sindicato de Ladrões.
O protagonismo, neste coup d’état, do célebre criminoso e gangster Eduardo Cunha (PMDB), cassado après coup e preso pela Polícia Federal em Outubro de 2016, é a evidência mais inconteste de que o putsch teve, em sua linha-de-frente, crápulas plutocratas da pior laia. Cunha é o símbolo emblemático do gole e deste “Congresso regressivo, comprado por todo tipo de interesse econômico cartelizado” (p. 127). Este grotesco Congresso, “eleito em 2014 e sob o comando de Eduardo Cunha, desafeto do governo e disposto a buscar revanche depois que o governo tentara impedia sua eleição a presidente da Câmara”, age pelo ano de 2015 como oposição terrorista ao governo eleito nas urnas, em 2014, por mais de 54 milhões de votos. “Cunha já havia enfraquecido o governo com as assim chamadas pautas bomba durante todo o ano de 2015, praticamente impedindo-o de governar. Em uma manobra torpe, após ter visto fracassar sua chantagem para forçar o PT a livrá-lo na comissão de ética de cassação iminente, Cunha encaminhou a proposta de impeachment em ritmo célere contra a presidenta.” (p. 127)
“Em um espetáculo grotesco, denunciado por toda a imprensa internacional, tivemos um impedimento que ficou, ao fim e ao cabo, desprovido de qualquer legitimidade. Daí vem seu caráter de ato de força e oportunismo. Oportunismo esse que é duplo: rapinar a riqueza nacional, oprimindo os trabalhadores do campo e da cidade, e esquentar a pizza do núcleo do atual governo [Temer] envolvido até o pescoço na corrupção… A elite financeira, a mídia – sob comando da TV Globo -, o parlamento comprado e a casta jurídica se unem e decretam o fim do governo eleito. Com o golpe consumado, todos os interesses que se articularam partem direto para a rapina e para o saque do espólio. Vender as riquezas brasileiras, petróleo à frente, cortar os gastos sociais, posto que o que vale agora é apenas o interesse do 1% mais rico, e fazer a festa da turma da privataria. Os pobres voltam ao esquecimento, à marginalidade e aos salários de escravos por serviços à classe média e às empresas dos endinheirados. Tudo como antes no quartel de Abrantes. ” (JESSÉ SOUZA, A Radiografia do Golpe, p. 127 – 132)
LIÇÕES DE MILITÂNCIA: Florestan Fernandes e a escola pública
In: “Mutações do cativeiro: escritos de psicologia e política”,
de Maria Helena Souza Patto (São Paulo, Hacker/Edusp, 2000.)
Portador da palavra de despedida da USP a Florestan Fernandes, o professor do Departamento de Sociologia, José de Souza Martins, falou em agosto de 1995 da dificuldade de dizê-la, “porque nos despedimos de alguém que permanece e permanecerá.” (…) Conheço a coragem e a clareza com que esse “não-especialista longamente engolfado nas lutas pedagógicas”, como ele próprio se define, examina os descalabros crônicos da política educacional brasileira.
A crítica de Florestan Fernandes não é leve, condescendente, conciliadora ou epidérmica como costumam ser os diagnósticos dos problemas da educação escolar pública feitos por cientistas pouco críticos ou por tecnoburocratas que fazem carreira e defendem interesses particularistas em órgãos públicos que gerenciam o sistema educacional. Ele não soma com a idéia de que bastam mudanças técnicas superficiais aqui e ali para transformar o quadro desastroso da educação… Ele identifica os problemas pela raiz, nomeia-os e os combate de frente, sem meias palavras, sem eufemismos, embora sempre com intenção construtiva…
Em 1988, quando o governador paulista joga a polícia contra professores das 3 universidades estaduais em greve, a insolência de Florestan não fica atrás da de Marx em O 18 Brumário. O sentimento dominante em seus escritos sobre a escola é a indignação, pois “numa sociedade em que o Povo sempre foi zelosamente afastado dos direitos cívicos da cidadania”, a impostura de governantes e de suas equipes garante uma política educacional profunda e continuamente comprometida com a reprodução desse estado de coisas. (…) O compromisso de Florestan com os “de baixo” torna frequentes em seus textos expressões de combate: ele fala em “intransigência cívica”, “batalha sem quartel”, “protesto coletivo”, “luta com unhas e dentes”…
Ele sabe, como Agnes Heller, que quando se trata de fazer frente à injustiça, o oposto da personalidade autoritária não é a personalidade tolerante. É este traço que Antonio Candido exalta ao saudar no grande homem “a rara capacidade de criar o escândalo necessário e salutar, passando por cima do temível respeito humano quando se trata de afirmar o que é justo e verdadeiro.”
Silenciado pela violência policial-militar durante a década de 70, continuou a falar lá fora, incansável na análise e na denúncia da situação política do país, para voltar à carga aqui dentro nos anos 80 e 90, então como deputado federal constituinte, entre 1987 e 1990, e deputado federal reeleito para o período 1991-1994, no qual se prepara uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Palestras, conferências, artigos de divulgação e entrevistas dos tempos da Campanha e da volta ao país estão reunidos, retrospectivamente, em duas coletâneas: Educação e Sociedade no Brasil, publicada em 1966, e O Desafio Educacional, de 1989. As bases teóricas que articulam as idéias de Florestan nesses livros são radicalmente diversas, mas a causa é uma só: a luta intransigente em defesa da escola pública de boa qualidade em todos os níveis, sempre ameaçada pela tendência permanente – e tão atual – à “privatização do público”, que se concretiza em leis que desviam verbas públicas destinadas à educação escolar gratuita pela ação de um Estado “mecenas da escola particular e coveiro de suas próprias escolas”, que cede aos interesses comerciais de donos de escolas privadas, tidos por eles como “parasitas mal-intencionados”.
(…) No interior da reabertura política e do renascimento da organização operária nos anos 1980, a esperança de transformações sociais radicais se renova, e Florestan define a educação como meio da auto-emancipação coletiva dos oprimidos, para o que precisam de “uma consciência crítica e negadora do passado, combinada a uma consciência crítica e afirmadora do futuro.”
A escola de boa qualidade é um dos caminhos pelos quais as classes subalternas poderão adquirir consciência da espoliação. Não se pode defender a “educação para a liberdade” nos mesmos termos dos educadores liberais, uma vez que é preciso assinalar os limites da educação no mundo capitalista, o que as autoridades educacionais não fazem… Sem explicitar que numa sociedade de classes não se educa para a liberdade – pois que ela inexiste no plano social – entra-se no terreno da pura hipocrisia. “Educar para a liberdade”, no sentido socialista de Florestan Fernandes, significa lutar contra a exclusão do proletariado da esfera do ensino, não para incluí-lo numa escola qualquer, mas numa escola que veicule conhecimentos escolares voltados para a consciência social de classe e que tenha nos princípios democráticos o padrão da relação social entre professores e alunos.
Quando valoriza a escola como arma na luta de classes, Florestan não quer dizer que uma pedagogia socialista possa existir antes da sociedade socialista. Ele sabe que a sociedade capitalista impõe limites históricos à vida escolar e que a escola capitalista não pode ser incompatível com os interesses do capital. O que ele quer dizer é que “é possível operar na escola com valores socialistas”, ou seja, existe um âmbito maior ou menor de liberdade relativa que permite antecipar certas mudanças em direção a uma educação para a liberdade.
Ele também não quer dizer que a formação da consciência crítica do filho do trabalhador caiba à escola; ela cabe principalmente ao partido político e ao sindicato operário, podendo o professor juntar-se ao esforço sistemático de educar o trabalhador para que ele seja capaz de criticar a ordem social existente, isto é, de “manter posição ofensiva nas relações de classe, (…) superar a ‘capitulação passiva’ presente no dicionário de todos os brasileiros.”
Ao defender essa concepção de ensino, Florestan aproxima-se dos princípios da pedagogia do oprimido, a qual, para ele, “dialeticamente só pode ser uma pedagogia da desopressão”; aproxima-se também da educação para a resistência e a autonomia, tal como pensada por Adorno, com quem compartilha a preocupação com a desumanidade social: “o objetivo último da educação não está em ‘fazer a cabeça do estudante’, mas em inventar e reinventar a civilização sem barbárie.” São estas as palavras que encerram O Desafio Educacional…
(MARIA HELENA SOUZA PATTO: Edusp, 2000, pgs 119-123-138)
FLORESTAN FERNANDES: O SOCIÓLOGO MILITANTE,
por Vladimir Sachetta
“Antonio Candido, muito mais que um amigo de Florestan, distingue três momentos predominantes em sua trajetória: o primeiro, que se situa nos anos 40 – o momento do conhecimento – é o da construção do saber, com que Florestan constrói o seu e a possibilidade de saber dos outros; o segundo, nos anos 50 – o momento da pesquisa aplicada – é o da paixão pela aplicação do saber ao mundo e à sua compreensão; e o terceiro, a partir dos anos 60 – o momento do combate, o do saber transformado em arma.
É, portanto, a essas três etapas que ouso acrescentar uma quarta: o da radicalização plena, em que o cientista social, educador e pensador, assume a identidade de tribuno e publicista.
Desde os anos 40, Florestan sempre esteve ligado aos movimentos sociais e reivindicatórios, legais ou ilegais, às organizações políticas de esquerda, clandestinas ou não. Cerrou fileiras ao lado de portugueses e espanhóis antifascistas, fez agitação e propaganda em campanhas memoráveis, como a da Escola Pública, trabalhou com o movimento negro.
Pagou um alto preço por isso. Foi preso após o golpe militar em 64, acabou afastado da Universidade cinco anos depois. Partiu para o exílio e, lá fora, continuou a fustigar a ditadura em meetings de protesto ou através de conferências. Retornou ao país e recusou-se a solicitar sua reintegração à USP, de onde não pedira para sair. Voltou a este campus pela porta do Diretório Central dos Estudantes com um curso sobre Cuba e sua revolução.
Percorrendo-se sua obra é possível perceber no livro “Nova República?”,editado em 1986, o último trabalho de cunho ensaístico. A partir dali, topamos com uma série de coletâneas de artigos de imprensa – só na Folha de S. Paulo foram mais de trezentas colunas na página 2, entre 1989 e 1995 – que revelam um publicista vigoroso, agudo, implacável e coerente. Cumpriu uma pauta de questões candentes, tratando dos assuntos mais variados. Aperfeiçoou seu estilo e, com a humildade dos grandes homens, o velho professor despiu-se dos vezos da academia para tentar falar uma linguagem mais próxima do povo. Dos de baixo, como dizia.
Filiado ao Partido dos Trabalhadores, Florestan tornou-se deputado federal constituinte em 1986. Seria reeleito em 1990. Nas campanhas, paupérrimas em recursos financeiros, reuniam-se, sob sua inspiração aglutinadora, as mais diversas tendências do arco ideológico de esquerda. Irmanadas em torno de um mesmo sonho: o da construção de uma sociedade nova, com igualdade e, principalmente, felicidade, como frisava Florestan. “Contra as idéias da força, a força das idéias”, foi o mote da campanha em 86. “Sem medo de ser socialista”, a palavra de ordem em 1990.
Assumiu a atividade parlamentar numa perspectiva da oposição de esquerda e procurou defender convicções socialistas durante todo o período em que desempenhou os dois mandatos que lhe foram conferidos. Como sociólogo militante, nunca perdeu de vista a busca de transformações profundas para o país.
Na Comissão de Educação logrou fazer o que foi possível em favor do projeto pelo qual sempre lutou: expandir, modernizar e, em especial, fortalecer a escola pública. Participou ativamente da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases, à qual procurou dar o máximo de si.
Referência para todo o campo da esquerda petista, nunca se ligou a qualquer tendência interna do partido, dialogando com todas elas, principalmente as comprometidas com o socialismo revolucionário. Colaborava, ao mesmo tempo e de forma generosa, com outros partidos e organizações de esquerda, do país e de fora dele.
Militante fiel e disciplinado, aceitava algumas tarefas partidárias de forma crítica, sem jamais deixar de manifestar suas posições, em geral à esquerda da direção. Preocupava-se com os rumos do PT – ou a falta deles – em especial com a ausência de um conteúdo programático de caráter marcadamente socialista.
Apontava os perigos da política profissional, do excesso de institucionalização, da burocratização. Conquistar o poder ou simplesmente ocupá-lo? Ser um partido da ordem ou colocar-se contra ela? Estas eram as grandes indagações de Florestan Fernandes com relação ao Partido dos Trabalhadores.
A natureza selvagem do filho de uma imigrante portuguesa explica sua postura e sua personalidade forte, ao mesmo tempo independente e rebelde. Cresceu entre os excluídos – sua maior escola de aprendizado sociológico, como dizia – e nunca perdeu a perspectiva de classe. Nem a crença no socialismo.
Bastante debilitado, driblou a doença até onde pôde. Transformava dor em indignação. Para sobreviver, lutou com a mesma garra daquele menino vindo da ralé, e a convicção de alguém que ainda tinha muitas tarefas a cumprir. Morreu seis dias após ter enfrentado, com a coragem que era sua marca, um discutível transplante de fígado, talvez a cirurgia mais violenta e agressiva a que um ser humano possa ser submetido.
Em nome de sua família, de seus amigos e de seus companheiros, aproveito a oportunidade desta homenagem para, na presença do magnífico reitor da Universidade de São Paulo, solicitar ao diretor da Faculdade de Medicina que leve à Congregação o debate sobre as questões médicas, éticas e morais que a operação envolveu. Que o caso possa trazer subsídios à pesquisa no país – em que Florestan acreditava e tanto prestigiou – aprimorando técnicas e procedimentos, democratizando a própria instituição e as relações médico-paciente. E que sua morte não tenha sido em vão. Afinal, Florestan Fernandes era, fundamentalmente, um educador.”
Apresentação por Vladimir Sacchetta: “Um dos mais importantes cientistas sociais brasileiros, com dezenas de livros publicados, Florestan Fernandes veio de família humilde e desde os 6 anos trabalhou duro para sobreviver e estudar. Da mãe de origem camponesa herdou o caráter combativo, independente e rebelde. Preso pela ditadura militar e aposentado compulsoriamente da universidade pelo AI-5, foi obrigado a se exilar. De volta ao país, retomou a luta pelos excluídos, em defesa da escola pública e do socialismo. Exemplo de pensador fiel aos seus princípios e à sua classe, fez do conhecimento científico um instrumento de transformação da realidade e deixou escritos para jamais serem esquecidos.” – COMPRAR LIVRO
“Ai de nós, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possíveis!”, exclama Paulo Freire em Educação: Um Sonho Possível. Aí, toda uma série de “ai de nós!” são entoados pelo pedagogo que ficou conhecido como O Andarilho da Utopia: “eu diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de exploração e rotina.” (In: “Educação – Sonho Possível”. Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte. Ed. Graal, 11a edição. Org: Carlos R. Brandão. Com Marilena Chauí, Rubem Alves e outros)
Na práxis educativa, os sonhos possíveis são uma exigência fundamental para o florescimento de libertações, para a superação de opressões, para um diálogo fecundo que enriquece reciprocamente os sujeitos-agentes. “Há na verdade sonhos impossíveis”, lembra Freire, “e o critério da possibilidade ou impossibilidade dos sonhos é um critério histórico-social e não individual. O sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática; exige de mim a descoberta constante dos limites da minha própria prática… A questão do sonho possível tem que ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora. A educação libertadora é uma prática utópica. Não utópica no sentido do irrealizável, do impossível… utópica no sentido de que esta é uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio.” (op cit, p. 99-100)
Libertar, ao invés de domesticar, não é possível no pressuposto de que a educação seja a-política; muito pelo contrário, o que Freire sempre afirmou foi a natureza política da educação. Não existe “neutralidade” política em educação e sempre é legítimo perguntar: “quem educa o educador?” Paulo Freire admite sua não-neutralidade, seu compromisso, seu comprometimento, com a luta dos oprimidos por libertarem-se de sociedades da opressão. Desenvolve um método rigoroso de conhecer – uma epistemologia e uma pedagogia a ela conectada – que afirma: “não há mais como admitir uma educação neutra… O primeiro problema é o da nossa não-neutralidade, o do nosso compromisso, o que significa então a exigência que devemos fazer a nós próprios com relação a uma certa clareza política que será iluminada cada vez mais pela nossa prática político-educativa. E é essa clareza política que eu exijo para nós enquanto educadores. ” (op cit, 98)
Clareza política: isto remete à virtude cívica da transparência, à virtude epistemológica da lucidez, à virtude intelectual e sensível da clarividência, à excelência (aretê) da honestidade/sinceridade/boa-fé. O educador, longe de se fingir um angelical e apolítico sujeito neutro, máquina objetiva de conhecer e desapaixonado cérebro lógico, oferecendo saberes eternos ao dócil rebanho de alunos-ovelha. O educador tem o dever de ser sincero ao declarar seus engajamentos, suas opções políticas, seus princípios éticos, suas alianças com forças coletivas. Freire novamente: “O que eu acho é que não é possível eu me declarar neutro diante dos educandos simplesmente porque devo respeitá-los. E, exatamente porque devo respeitá-los, é que devo falar da minha opção e não silenciar a minha opção. Quer dizer: eu não posso silenciar uma verdade, mas devo respeitar os outros.” (p. 98)
Como realizar na prática estes sonhos viáveis tão imprescindíveis? A resposta Freireana exala toda a simplicidade do sábio: “uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica, entre a denúncia e o anúncio.” Agir de modo libertário, pois, é unir denúncia e anúncio: “a denúncia de uma sociedade injusta e espoliadora, e o anúncio do sonho possível de uma sociedade que pelo menos seja menos espoliadora, do ponto de vista das grandes massas populares que estão constituindo as classes sociais dominadas.” (In: Educação – Sonho Possível. Artigo presente no livro O Educador: Vida e Morte. Ed. Graal, 11a edição. Org: Carlos R. Brandão. Com Marilena Chauí, Rubem Alves e outros)
Na noite dos fascismos horrendos e nas trevas do autoritarismo desumanizador, eu torço pra que possa seguir raiando, pro nosso bem coletivo, a reflexão e a ação, a vida e a obra, de Paulo Freire, andarilho da utopia, cantador dos inéditos viáveis, já que ele é agente de nossa coletiva conscientização, essencial para os bons frutos da nossa ação reflexiva e reflexão sobre a práxis. Nenhum revolucionário brasileiro deveria, aliás, ignorá-lo, pois Paulo Freire também foi um pedagogo da Revolução, que inspirava-se, dentre outros, na vida e na obra de Amílcar Cabral.
O “pedagogo da revolução”, Amílcar Cabral, uma das maiores influências de Paulo Freire, assassinado em 1973. Bio na Wikipedia.
Amílcar Cabral, pedagogo da revolução, foi o fundador do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde, “a primeira organização de libertação das colônias portuguesas, fundada em 1956”. Alguém que inspirou intensamente a Paulo Freire, que “tinha uma imensa admiração por Amílcar Cabral e planejava escrever uma biografia sobre ele. Amílcar Cabral insistia na importância de todo revolucionário estudar.” (Conscientização, Ed. Cortez, 2016, p. 24)
Há uma saborosa história que Paulo Freire conta sobre Amílcar Cabral, algo que serve de emblema existencial do teórico marxista e revolucionário utópico:
“Eu me lembro agora de um depoimento que eu tive na Guiné-Bissau, na África, de uma militante do PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde), uma espécie de Vice-Ministro da Educação. Em seu depoimento, ela me dizia que Amílcar Cabral – grande líder do movimento de libertação – costumava constantemente reunir os quadros de militantes e fazer com eles seminários de avaliação verdadeira sobre o que se vinha obtendo na luta de libertação. Numa dessas ocasiões, reunido com os militantes, após os diálogos de avaliação da luta de libertação, ele olhou para os camaradas e disse: Agora, permitam-me sonhar. Encostou a cabeça, fechou os olhos e começou a falar com os olhos fechados, e gesticulando como um bom africano. Falou mais ou menos 40 minutos ou 1 hora, sem que ninguém lhe perguntasse nada, todos deixando-o sonhar… Ele começou a descrever o que seria a Guiné-Bissau liberada. Uma coisa maravilhosa. Eu acho isso uma coisa linda, não? Em certo momento, ele parou, riu, e era como se estivesse voltando do futuro. Isso é o que fazem os reais profetas. (…) Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da história de seu povo e sobretudo dos dominados de seu povo, que conhecem o seu aqui e agora e, por isso, podem prever o amanhã que eles mais do que adivinham, realizam. Isso é o profeta e Amílcar Cabral era isso… Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar…” (PAULO FREIRE, Educação: Sonho Possível, op cit, p. 101)
II. CO-LABORANDO PARA REALIZARMOS OS SONHOS POSSÍVEIS
Poesia e boniteza Freire semeia quando a abre a boca ou deixa fluir sobre o papel a pena: o estético e o ético não têm porquê separarem suas mãos ao invés de dançarem uma ciranda. Ele ensinava mas sempre assumindo-se aprendiz: aprendia com os que ensinava, reconhecendo educadores e educandos como co-partícipes de um processo entre sujeitos conscientes de sua inconclusão, em busca de ser mais, solidários em ação e reflexão.Nossa vocação ontológica não é o de sofrer opressão, ensinava: em nossa raiz existencial, a nossa liberdade agredida berra de revolta contra os grilhões de todas as opressões, contra tudo que nos impõe um ser menos. Por isso, sala-de-aula não pode ser nunca cela-de-aula: escola não deve ser espaço de domesticação ou controle, mas espaço de curiosidade e busca, diálogo e descoberta, interação e co-laboração… Escola, também, é espaço das lutas de libertação, onde ensina-se e aprende-se a lutar contra a opressão:
“‘Lavar as mãos’ em face da opressão é reforçar o poder do opressor, é optar por ele. Como posso ser neutro diante da situação, não importa qual ela seja, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro objeto de espoliação e de descaso? (…) Há um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistência com que, em nome da democracia, da liberdade e da eficácia, se vem asfixiando a própria liberdade e, por extensão, a criatividade e o gosto da aventura do espírito. É claro que já não se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei despótico sobre seus súditos, pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os colonizados, pelo dono da fábrica sobre seus operários, pelo Estado autoritário sobre os cidadãos, mas pelo poder invisível da domesticação alienante que alcança a eficiência extraordinária no que venho chamando ‘burocratização da mente’.
Um estado refinado de estranheza, de ‘autodemissão’ da mente, do corpo consciente, de conformismo do indivíduo, de acomodação diante de situações consideradas fatalistamente como imutáveis. É a posição de quem encara os fatos como algo consumado, como algo que se deu porque tinha que se dar da forma que se deu, é a posição, por isso mesmo, de quem entende e vive a história como determinismo e não como possibilidade. É a posição de quem se assume como fragilidade total diante do todo-poderosismo dos fatos que não apenas se deram porque tinham que se dar, mas que não podem ser ‘reorientados’ ou alternados. Não há, nesta maneira mecanicista de compreender a história, lugar para a decisão humana, não há lugar para a escolha, mas para a acomodação comportada ao que está aí ou ao que virá. Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que os mecanicismos que o minimizam.”
PAULO FREIRE
Em “Pedagogia da Autonomia”.
Ed. Paz e Terra. Pg. 112
Pela profundidade de seu pensamento sobre os sonhos possíveis e as utopias considero Freire um filósofo político dos mais perspicazes que já nasceu na América Latina. Autor do clássico internacional, traduzido para dezenas de línguas, A Pedagogia do Oprimido (editora Paz e Terra), Paulo Freire merece lugar de destaque no pensamento brasileiro; foi alguém que soube muito aprender com (e criticar com respeito e lucidez) as obras de Gilberto Freire (sobretudo Casa Grande e Senzala e Sobrados e Mocambos), Álvaro Vieira Pinto (O Conceito de Tecnologia), Antonio Candido, dentre muitos outros intelectuais e pensadores brasileiros.
Tinha sólida formação filosófica e sociológica, sendo leitor e intérprete lúcido e penetrante não só de Marx & Engels e toda a tradição marxista, mas também dialogador fértil com autores como Karel Kosík (A Dialética do Concreto), Erich Fromm (Medo à Liberdade) ou Frantz Fanon (Os Condenados da Terra). Dentre os temas que mais intensamente interessam a Paulo Freire, parece-me, está o problema da revolução, ou seja, a transformação radical da realidade social. Longe de ser um idealista ingênuo, Freire alerta que
“Não podemos idealizar a revolução. Uma das nossas tendências é não pensar nas injustiças que cometemos na sociedade burguesa – na quantidade de pessoas que não possuem o que comer hoje ou nas crianças que não têm escolas para estudar – e ficar apenas olhando as distorções da revolução. (…) Mas eu sempre digo que a revolução não pode criar o Paraíso. A revolução é a história dentro da história. A revolução é feita por seres humanos e não por deuses ou anjos… A China não é o Paraíso. Não pode ser porque é história e assim sendo sempre cometerá erros. Precisamos ver historicamente – de um ponto de vista humano – o que está acontecendo na China, e não esperar de lá, ou de Cuba, ou de qualquer outro lugar, um tipo de Paraíso…” (FREIRE, P. Entrevista ao Pasquim, 05 de maio de 1978. Publicada no livro da série “Encontros”, organizador Sergio Cohn. Rio de Janeiro: Azougue, 2002, pg. 53.)
Freire não era alguém que fazia da revolução um ídolo, nem que idealizasse o líder revolucionário como se fosse um novo messias, destinado a guiar e dirigir as massas rumo à perfeição de um paraíso terrestre… A revolução também precisa ser des-mistificada, seu “sonho” insensato deve ser trespassado pela adaga crítica, até mesmo porque a história é dinamismo perpétuo,e, logo, as revoluções do passado nunca irão se repetir tais e quais. As revoluções do futuro serão, em larga medida, inéditas, ou seja, ocorrências históricas sem precedentes.
“Costumo dizer que a revolução que foi… já não é. Porque para ser, tem que não ter sido. Tem que estar sendo. Isso implica que a sociedade sofra uma transformação na sua infraestrutura e se opere o esforço crítico-consciente sobre a superestrutura, a ideologia. É esse processo que chamo de transformação intraestrutural. No qual, de um lado é preciso fazer a modificação das relações sociais de produção que vão constituir uma nova prática, que, por sua vez, vai reconstituir a consciência. De outro lado, fazer um ataque à velha ideologia que era coerente com a antiga estrutura que foi transformada. (…) Em história se faz o que se pode. Não o que se gostaria de fazer. E a única possibilidade que tenho de fazer amanhã o impossível de hoje, é fazer hoje o possível de hoje. É fazendo o possível de hoje que faço o impossível de hoje e amanhã.”(FREIRE. Entrevista ao Pasquim. Op Cit. Pgs 46 e 48.)
III. PESSOAS CONECTÍVEIS EM DIÁLOGO CONSTANTE
Em prefácio ao belo livro Paulo Freire: Vida e Obra (Ed. Expressão Popular, 2001, org. Ana Inês Souza), C. R. Brandão escreve: “Paulo gostava de dizer que se pensava como uma ‘pessoa conectiva‘.A pessoa conectiva pode ser explicada, simplesmente, pela conjunção ‘e’, a menor palavra que existe para aproximar uma coisa de outra, uma pessoa de uma outra: ‘eu e você’ ou ‘você e eu’, a menor palavra que empregamos para somar, para acrescentar, para criar vínculos, para estabelecer interações, para pensar em equipe, para fundar o diálogo, para mudar o mundo.” (BRANDÃO, p. 8)
É desta pessoa conectiva, de nome Paulo Freire, que Brandão celebra a capacidade descomunal para o diálogo que fez dele um mestre de sabedoria para tantos de nós, brasileiros e mundo afora: “sua missão como educador seria sempre sonhar pessoas melhores e mais lúcidas do que ele mesmo. Quando uma equipe de educadores pensou em fundar o que é hoje o Instituto Paulo Freire, antes de qualquer iniciativa, foram falar com ele. Paulo ouviu a idéia, calou-se e respondeu mais ou menos isto: ‘se for para me superar, façam; se for para repetir o que eu já disse, não vale a pena, desistam.” (BRANDÃO, p. 7)
Ele, que de modo tão Nietzschiano mimetiza Zaratustra e vê a realidade como eminentemente dinâmica e “superável”, chegou a uma concepção da educação que é totalmente anti-estaticidade, anti-dogmatismo, anti-certezas absolutas. Uma pedagogia da dúvida, do riso, do diálogo, da provocação, do lúdico e do metódico dançando suas cirandas pelos palcos do conhecimento… “Uma educação fundada no absoluto respeito ao outro, seja ele quem for, venha de onde vier, como vier. Uma educação onde o diálogo não é apenas uma estratégia de ensino ou um método didático, mas o fundamento e a razão de ser do próprio trabalho de ensinar-e-aprender.” (BRANDÃO, p. 8)
A utopia, na concepção de Freire, não é o impossível, o não-lugar, que a etimologia oficial aponta como sentido de utopia (u = negação; topos = lugar). A utopia é algo a construir, um projeto de porvir, que na célebre definição de Eduardo Galeano (que a colheu nos versos do poeta Antonio Machado), serve para isso: pra gente caminhar. Utopia: motivação do passo presente, alvo (télos) das colaborações das pessoas conectíveis que, no presente, comprometem-se com seu futuro comum.
Grafite na Universidade Estadual do Ceará (UECE)
“A pessoa de quem se fala aqui” – mestre-aprendiz Paulo Freire – “sabia que educar é saber lançar no chão fértil do outro – meu aluno, meu companheiro, alguém com quem dialogo, saberes, sonhos e valores – a semente que adiante faça germinar em sua inteligência e em seu coração o desejo de partilhar com os outros o diálogo da construção de um mundo de justiça, de igualdade e de liberdade.” (BRANDÃO, p. 8)
A utopia, pois, não é vão e fútil fantasiar de gente desconectada da realidade. A utopia pode ser concebida, muito ao contrário, como construção coletiva e fruto histórico, algo que co-laborando faremos, que demanda amor pelo diálogo e capacidade de escuta, além de um horizonte sempre aberto a realizar-se como “inédito viável”.
Estar engajado com a utopia não significa ser fanático, sectário ou dogmático, mas sim estar plenamente atento ao fato de que temos responsabilidades para com o mundo do porvir tanto quanto para com o mundo de que somos contemporâneos. Se não há educação neutra ou apolítica, como sempre afirmou Paulo Freire, é também pois é impossível a educadores e educandos realmente aprenderem algo se não for no interesse afetivo de um profundo engajamento com o hoje.
“Eu diria aos educadores e educadoras, ai daqueles e daquelas que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, se atrelam a um passado de exploração e de rotina.”
(PAULO FREIRE. Pedagogia da Terra. (São Paulo: Ed. Petrópolis, 2000, apud Brandão, p. 20)
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IV. UTOPIAS ESTUPRADAS PELO AUTORITARISMO E PELO MILITARISMO
Nota publicada pela Folha de São Paulo no dia 25/09/1987
“Paulo Freire participava ativamente do Movimento de Cultura Popular do Recife e coordenava o Programa Nacional de Alfabetização do governo João Goulart”, relembra Ana Inês Souza. “Com o golpe militar de 64, o governador Miguel Arraes foi preso e deposto, e Paulo Freire destituído do cargo; também amargou 72 dias na cadeia antes de ir para o exílio, onde ficaria por 16 anos.” (SOUZA, p. 37)
Este é um dos aspectos frequentemente esquecidos do golpe de estado que destituiu Jango Goulart: o fato de que em janeiro de 1964, o Ministério da Educação havia instituído o Programa Nacional de Alfabetização baseado no Método Paulo Freire, e que isto seria varrido com violência pelos militares, usurpadores do poder, que consideravam isso tudo como perigosa subversão comunista. O Método Paulo Freire seria sepultado pela ditadura e em seu lugar surgiria o MOBRAL.
“Paulo Freire foi preso em junho de 1964, um dos primeiros brasileiros a ser sancionado e punido pelo regime de autoritarismo auto-implantado no Brasil, através do golpe culminado no dia 1º de abril desse mesmo ano. Foi preso porque via na educação um percurso rumo à conscientização crítica das classes mais desfavorecidas, mais oprimidas sócio-historicamente, para que construíssem infraestrutura para a própria libertação e autonomia.” (Saiba mais: Boletim Unifreire)
Antes do coup d’état, Freire havia desenvolvido sólidos trabalhos de alfabetização em Angicos (RN) e tinha trabalhado por 10 anos (1947-1957) com famílias operárias da base do SESI (Serviço Social da Indústria), tendo ampla e rica experiência pedagógica junto às comunidades desfavorecidas, o que lhe permitiu escrever a tese Educação e Atualidade Brasileira, onde já destacava a necessidade do “aprendizado existencial da democracia, pela substituição de velhos e culturológicos hábitos de passividade por novos hábitos de participação e auto-governo.” (FREIRE, apud Souza, p. 42)
Democracia é algo que se ensina? Decerto! A democracia vivida – e não apenas teorizada – tem que se “fundar no diálogo”:
“O diálogo é uma das matrizes em que nasce a própria democracia. Teríamos então de nos servir de toda a força democratizado do diálogo. O grande perigo está na violência do antidiálogo que, impondo ao homem mutismo e passividade, não lhe oferece condições especiais para o desenvolvimento ou a abertura de sua consciência que, nas democracias, há de ser cada vez mais crítica. (…) Um dos aspectos mais importantes do nosso agir educativo será, sem dúvida, o trabalhar no sentido de formar, no brasileiro, um senso de perspectiva histórica. Quanto mais se desenvolva esse senso, tanto mais crescerá no homem nacional o significado de sua inserção no processo de que se sentirá, então, participante e não mero espectador.” (FREIRE, apud Souza, p. 48)
Este clamor Freireano por uma sociedade democrática e dialogante, constituída por eus conectíveis e abertos ao aprendizado mútuo, baseada na participação popular ampla e no ideal do auto-governo autônomo, era decerto uma utopia, concebida como inédito viável, sem que Freire jamais tenha se enganado sobre a “inexperiência democrática” do Brasil. Quando vem o golpe de 1964, estava em pleno curso o processo de concretização do “sonho de Paulo Freire de ver um Brasil se desenvolvendo com a participação responsável de todo o povo”, devastado pela atrocidade autoritária que instalou-se à força dos tanques, sufocando novamente a emergência de qualquer autêntica experiência de democracia e forçando-nos de novo à inexperiência democrática e ao tradicionalíssimo mandonismo e “todopoderosismo” das elites:
“Paulo Freire identificava a origem desta inexperiência democrática com as condições estruturais de nossa colonização. Condições estruturais que consubstanciaram-se em verdadeiros complexos culturais, rígidos, autoritários, tirando ao povo brasileiro a possibilidade de auto-governo. O Brasil nasceu e cresceu sem experiência do diálogo. Sem direito à fala autêntica. De cabeça baixa. Com receio da Coroa. Sem imprensa. Sem contatos. Sem escolas. Os complexos culturais estariam assentados em uma base material fundada no grande domínio, onde o senhor era dono não apenas das terras, mas também das gentes – índios e negros, escravizados… A exploração predatória e vinculada à metrópole não permitiu um povoamento destinado a construir aqui uma vida auto-sustentada… Pelo contrário, a colonização brasileira se deu a partir do latifúndio.” (SOUZA, p. 57)
V. A FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE COLETIVISTA: O SONHO POSSÍVEL DA SOLIDARIEDADE
Ana Inês Souza destaca com muita precisão outro elemento essencial da práxis de Paulo Freire, ou seja, sua convicção de que a educação deve formar sujeitos conectíveis e solidários, logo capazes de diálogo e colaboração: “Em outras palavras, uma das preocupações de todos os pensadores socialistas da educação, que é a formação da personalidade coletivista, também se fazia presente em Paulo Freire.” (Souza, p. 64)
Muito se fustiga e se critica o individualismo que caracteriza o comportamento, historicamente constituído, dos indivíduos atomizados e competitivos das sociedades capitalistas de livre-mercado. Paulo Freire já havia perseguido o grau de desumanização, egoísmo, solipsismo e des-solidarização podem ser gerados por condicionamentos sociais – aí incluídos os educacionais – que conduzem à formação de personalidades narcísicas e egocentradas. Tanto que ele escreve, em 1959, em Educação e Atualidade Brasileira (tesede concurso para a cadeira de História e Filosofia da Educação, na Escola de Belas Artes de Pernambuco):
“Encaminharemos o nosso agir educativo no sentido da consciência do grupo e não no da ênfase exclusiva no indivíduo. Sentimento grupal que nos é lamentavelmente ausente. As condições histórico-culturais em que nos formamos nos levaram a esta posição individualista. Impossibilitaram a criação do homem solidarista, só recentemente emergindo das novas condições culturais em que vivemos, mas indeciso nessa solidariedade e necessitando por isso mesmo de educação fortemente endereçada neste sentido. De educação que deve desvestir-se de todo ranço, de todo estímulo a esta culturológica marca individualista. Que dinamize, ao contrário, o espírito comunitário.” (FREIRE, apud Souza, p. 64)
Não deveria nos surpreender tanto que sejam tão visceralmente atuais, dignas de nortearem práticas pedagógicas em pleno século XIX, estas palavras escritas ainda no final dos anos 1950: como dirá Giselle Moura Schnorr, “a força comum a todo clássico é sua atualidade” (SCHNORR, p. 69). E o pensamento de Paulo Freire, caso mereça ser consagrado como clássico, será pela fecundidade de seu legado para o nosso presente e nosso futuro. Considerando nossa ainda limitada e recente experiência democrática, somada ao eterno retorno do autoritarismo e do golpismo, torna-se claro e translúcido a enormidade da relevância da ação e da reflexão deste autor que
“Estava preocupado com a formação de uma mentalidade solidária, disposta a servir ao bem comum, desafio que superava em muito a tarefa de enfrentar o analfabetismo e exigiria do poder público a criação de condições institucionais e materiais à altura do desafio. O processo no qual Paulo Freire depositou suas esperanças foi bruscamente interrompido pelo golpe militar. O quietismo e o mutismo tão criticados por ele foram impostos por atos institucionais de um governo de exceção que se estendeu por mais de vinte anos.” (Souza, p. 65)
O sonho possível da solidariedade, o inédito viável da democracia participativa e dialogada, a utopia factível de um mundo onde a opressão seja extinta pela co-laboração liberadora dos sujeitos conectíveis, tudo isso prossegue tendo seu pleno valor em nosso presente histórico em que
“Impera entre nós a globalização neoliberal, a ideologia do pensamento único, a ideologia do mercado acima da Vida, em que se decretou o fim das Utopias, momento de fatalismos e de sentimentos de impotência, e no qual a retomada da Pedagogia do Oprimido não pode ser um exercício puramente teórico. (…) A desumanização é realidade histórica e negação de nossa vocação ontológica, nos diz Freire. A superação desta condição é possibilidade histórica da qual se ocupa todo homem e toda mulher revolucionário. (…) A trajetória de Paulo Freire como educador, como ser humano, foi marcada pela dura experiência do exílio durante o regime militar instaurado no Brasil em 1964. Não pôde permanecer no seu país por ser considerado subversivo, por sua ação política de alfabetizar conscientizando, de educar a partir da leitura do mundo, mundo este de opressão que deve ser desvelado para ser superado.” (SCHNORR, p. 71).
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LEIA A SEGUIR TRECHOS SELECIONADOS DO CLÁSSICO:
“A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO”, DE PAULO FREIRE
Escrito no Chile, durante o exílio do autor, nos anos de 1967/1968
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SECTARIZAÇÃO VS RADICALIZAÇÃO
“A sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A radicalização, pelo contrário, é sempre criadora, pela criticidade que a alimenta. Enquanto a sectarização é mítica, por isto alienante, a radicalização é crítica, por isto libertadora. Libertadora porque, implicando o enraizamento que os homens fazem na opção que fizeram, os engaja cada vez mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva. A sectarização, porque mítica e irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, não pode ser mudada. Parta de quem parta, a sectarização é um obstáculo à emancipação dos homens. Daí que seja doloroso observar que nem sempre o sectarismo de direita provoque o seu contrário, isto é, a radicalização do revolucionário. Não são raros os revolucionários que se tornam reacionários pela sectarização em que se deixam cair, ao responder à sectarização direitista. Não queremos com isto dizer que o radical se torne dócil objeto da dominação. Precisamente porque inscrito, como radical, num processo de libertação, não pode ficar passivo diante da violência do dominador.”
Primeiras Palavras. Pg. 35.
A DESUMANIZAÇÃO NÃO É DESTINO
“A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como ‘seres para si’, esta luta pela humanização somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos. (…) O ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sintam opressores, nem se tornem, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si mesmos e aos opressores. (…) Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos.”
Pg. 41. Editora Paz e Terra.
SOLIDARIEDADE: EXISTENCIAÇÃO DO AMOR
“Descobrir-se na posição de opressor, mesmo que sofra por este fato, não é ainda solidarizar-se com os oprimidos. Solidarizar-se com estes é algo mais que prestar assistência a 30 ou 100, mantendo-os atados, contudo, à mesma posição de dependência. Solidarizar-se não é ter a consciência de que explora e ‘racionalizar’ a culpa paternalisticamente. A solidariedade, exigindo de quem se solidariza que ‘assuma’ a situação de com quem se solidarizou, é uma atitude radical. O opressor só se solidariza com os oprimidos quando o seu gesto deixa de ser um gesto piegas e sentimental, de caráter individual, e passa a ser um ato de amor àqueles. Quando para ele os oprimidos deixam de ser uma designação abstrata e passam a ser os homens concretos, injustiçados e roubados. (…) Só na plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se constitui a solidariedade verdadeira.” (Pg. 49)
Exploração de trabalho infantil no capitalismo industrial inglês do século XIX: violação ética de nossa vocação ontológica a ser-mais.
A VOCAÇÃO ONTOLÓGICA DO SER HUMANO É SER-MAIS
“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O 1º em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o 2º, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. (…) Temos que encarar os oprimidos como seres duais, contraditórios, divididos: a situação de opressão em que se ‘formam’, em que ‘realizam’ sua existência, os constitui nesta dualidade, na qual se encontram proibidos de ser. Basta, porém, que homens estejam sendo proibidos de ser-mais para que a situação objetiva em que tal proibição se verifica seja, em si mesma, uma violência. Violência real, pois fere a ontológica e histórica vocação dos homens – a do ser mais. (…) Por isto é que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem se libertam. O importante é que a luta dos oprimidos se faça para superar a contradição em que se acham. Que este superação seja o surgimento do homem novo – não mais opressor, não mais oprimido, mas homem libertando-se.”(p. 58)
CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA EDUCAÇÃO: INSTRUMENTO DE OPRESSÃO
“Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em qualquer de seus níveis, parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante – o de se serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras.Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto… Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação dessa educação… Nela, o educador “enche” os educandos com os conteúdos de sua narração… A palavra, nessas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em verbosidade alienada e alienante.
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador.Quando mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais de deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar em que os educandos são os depositários e o educador, o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros…
Os educandos, alienados, por sua vez, à maneira do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua ignorância a razão da existência do educador, mas não chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se educadores do educador.”
Pg. 80 e 81
“Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquema verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo. É através deste que se opera a superação de que resulta um termo novo: não mais educador do educando, mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador.
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. (…) Em lugar de serem recipientes dóceis dos depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico também.
Enquanto a prática bancária implica uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexido, implicada um constante ato de desvelamento da realidade.”
Pg. 96 e 97
UTOPIA: UNIDADE INQUEBRANTÁVEL DA DENÚNCIA E DO ANÚNCIO
“Diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana, isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela tem. (…) Enquanto a concepção ‘bancária’ dá ênfase à permanência, a concepção problematizadora reforça a mudança. Deste modo, a prática ‘bancária’, implicando o imobilismo, se faz reacionária, enquanto a concepção problematizadora que, não aceitando um presente ‘bem-comportado’, não aceita igualmente um futuro pré-dado, se faz revolucionária.
A educação problematizadora, que não é fixismo reacionário, é futuridade revolucionária. Daí que seja profética e, como tal, esperançosa. Em Ação cultural para a liberdade e outros escritos,discutimos mais amplamente este sentido profético e esperançoso da educação (ou ação cultural) problematizadora. Profetismo e esperança que resultam do caráter utópico de tal forma de ação, tomando-se a utopia como unidade inquebrantável entre a denúncia e o anúncio. Denúncia de uma realidade desumanizante e anúncio de uma realidade em que os homens possam ser mais. Anúncio e denúncia não são, porém, palavras vazias, mas compromisso histórico.
Na condição de seres históricos, os homens são seres que caminham para frente, que olham para frente; seres a quem o imobilismo ameaça de morte; para quem o olhar para trás não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir o futuro.”
Resumo: Esta pesquisa propõe como objeto de estudo a compreensão da concepção de Utopia/esperança em Paulo Freire como condição antropológica na construção de condições de possibilidade para a emancipação humana por meio da educação. Partimos do problema decorrente das esperanças e anseios que são depositados no sistema educacional enquanto modo para melhoria de vida dos indivíduos e da sociedade. Para atingir os objetivos deste trabalho, procuramos desvendar as razões que impedem que a educação cumpra a sua função de efetivação da estrutura sociocultural das pessoas na totalidade de sua humanidade compreendendo a dinâmica de expansão da ideologia neoliberal na educação enquanto forma de adaptação de educandos e educadores às demandas do capital. Articulamos os conceitos abordados utilizando-nos de pesquisa bibliográfica e do método dialético e crítico. Iniciamos o texto buscando conceituar a Utopia cronologicamente e da forma que ela foi abordada pelos diversos autores clássicos: More (1997), Campanella (2005), Marx (1999), Orwel (1998), Huxley (2005), Mannheim (1986). Em seguida, procuramos estabelecer criticamente uma relação entre antropologia (FREIRE: 2006), educação e sistema econômico (FRIGOTO: 2000; CARDOSO: 2006). E, para finalizar, enfatizamos no pensamento de Freire (1992 e 2006) a Utopia/esperança como condição para repensar e re-significar a práxis educativa na tentativa de compreender o ser humano em seu contexto existencial – social, político, econômico e cultural – para apontar as possibilidades de emancipação deste numa prática que supere os condicionamentos históricos. A Utopia/esperança antecipa o futuro numa perspectiva revolucionária.
Palavras Chave: Utopia, antropologia, neoliberalismo e educação.
“Se deveras existe um pecado contra a vida, talvez não seja tanto o de desesperar com ela, mas o de esperar por outra vida, furtando-se assim à implacável grandeza desta.”
Albert Camus – “Núpcias, O Verão” [Compartilhar]
“O homem que Camus ama é o homem que sofre e que o médico trata, o humilhado que precisa, aqui e agora, de ser levantado. Não prega um amor platônico do próximo, mas uma caridade que é defesa ativa de tal e tal homem. O acento da sua concepção está em que esta caridade age sem esperança de recompensa sobrenatural, ou mesmo de sucesso terrestre, mas unicamente porque um homem que se revolta deve agir assim para agir como homem. As personagens de A Peste não têm nada de filantropos ou de benfeitores: agem e morrem para combater o que consideram ser o mal. Para Camus, é a única ética que podem conceber os que pensam a moral sem Deus.”
Helder Ribeiro, Do Absurdo à Solidariedade: A Visão de Mundo de Albert Camus (Lisboa, Portugal: 1996, Editorial Estampa, p. 139)
“TODO O MEU REINO É DESTE MUNDO!”
ALGUNS LAÇOS ENTRE CAMUS & NIETZSCHE
(por Hélder Ribeiro)
“A origem da ética de Albert Camus está na monstruosidade que consiste em sacrificar os corpos às ideias. Encontramos talvez aqui o segredo do laço que une as concepções de Camus e de Nietzsche. Se Nietzsche empreende uma genealogia da moral cristã, para compreender como esta veio a produzir a negação da própria vida, e isto no contexto da sociedade burguesa do século XIX, Camus empreende uma genealogia da moral política do século XX, para compreender como esta veio a produzir a negação hitlerista e estalinista da vida.
Como na Genealogia da Moral, Camus pensa que a cultura e a moral do Ocidente chegaram a um envenenamento inexorável da vida e trata-se de tirar a máscara. (…) Que deve Camus a Nietzsche? Mais do que afirmações, o clima do seu pensamento, e acima de tudo a recusa global da ficção platônico-cristã dos dois mundos. Não há Além que repare a decepção multiforme de cá-de-baixo e que nos conduza ao Uno. Quando Camus suspira pela unidade, não a refere à ideia platônica que supõe o ultrapassar das aparências. As aparências são a única verdade. O Uno deve descobrir-se na própria dispersão do sensível e a tentação mística só pode ser naturalista.
“Todo o meu reino é deste mundo”, escreve Camus. É a fórmula mais flagrante desta convicção. O corolário é a exaltação do corpo e das verdades que o corpo pode tocar. A verdade do corpo ultrapassa a verdade do espírito. Ora, o mais alto poder do corpo é a arte, que opera uma transmutação do sensível sem o recusar.
O niilismo de Nietzsche, procedendo de uma experiência extrema do desespero, quebrando todos os ídolos do progresso com o mesmo cuidado com que recusava a sombra de Deus, chega, no entanto, a um consentimento radioso, dionisíaco, ao Todo do ser real do mundo, na sua totalidade e em cada realidade particular. O consentimento que dorme na revolta de Camus e lhe dá um sentido, esse “amor fati” que no sim à vida inclui a própria morte, de modo que chega a chamá-la de “morte feliz”, provém em parte de Nietzsche…”
Trecho do autor português HÉLDER RIBEIRO,
extraído de sua obra “Do Absurdo à Solidariedade: A Visão de Mundo de Albert Camus”
(Lisboa: Editorial Estampa, 1996. Pg. 89-90).
“Em textos como Água viva, Clarice Lispector retomou o elogio surrealista do impulso histérico na forma de um pensamento simultâneo da forma artística e do corpo humano como lugares de êxtase, isto é, de saída de si – e de saída, também, das ideias convencionais de arte e de humanidade. Nesta conferência, escrita paralelamente à preparação de uma exposição para o Museu de Arte Moderna de São Paulo, três conceitos extraídos da escritora-filósofa – grito ancestral, montagem humana e vida primária – servirão de balizas num percurso por uma série de obras visuais dos séculos XX e XXI.”
Veronica Stigger é professora de História da Arte na Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP) e coordena o curso de Criação Literária da Academia Internacional de Cinema. Como ficcionista, é autora dos livros O trágico e outras comédias (2003), Gran Cabaret Demenzial (2007), Os anões (2010), Massamorda (2011), Delírio de Damasco (2012), Minha novela (2013), Opisanie swiata (2013), Sul (2013, edição argentina; edição brasileira atualmente no prelo) e Nenhum nome é verdade (2016). Foi curadora das exposições Maria Martins: metamorfoses (MAM-SP, São Paulo, 2013) e, com Eduardo Sterzi, Variações do corpo selvagem: Eduardo Viveiros de Castro, fotógrafo (SESC Ipiranga, São Paulo, 2015).
“Eles têm graves falhas de caráter, não respeitam filas nem idosos e vão pagar caro por isso. Nos breves contos da gaúcha Verônica Stigger, o que salta aos olhos, mais que o absurdo e certa surrealidade, é a forma natural como eles se resolvem, mesmo que envolvam violência, cortes abruptos, fim precoces e um tanto melancólicos. Em seu terceiro livro, Os Anões (Cosac Naify), o estranhamento persiste, mas dá vazão a mais experimentações entre os gêneros, com “textos que tomam a forma de uma palestra, de uma legenda, de um anúncio publicitário, de uma peça teatral, se fingem de poemas, de classificados, de roteiros cinematográficos, de depoimentos etc.” (Bruno Borigati em Saraiva Conteúdo)
A vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que seduzem a teoria para o misticismo encontram a sua solução racional na práxis humana e na compreensão desta práxis. [Karl Marx, 1845]
Combatendo a distorção e divulgação de notícias e conceitos falsos; Ocupando as redes sociais e denunciando moralistas e interesseiros de ocasião; Dialogando e formando amigos e conhecidos seduzidos por soluções autoritárias; Colaborando com ações e propostas conscientizadoras sobre as liberdades civis; Frequentando e defendendo os espaços plurais de produção, difusão e compartilhamento de saberes, conhecimentos e artes. RESISTA!
Mente Espontânea reúne uma série de entrevistas, concedidas entre 1958 e 1996, revelando em minúcias a vida e a obra do poeta beatnik e pensador da cultura, Allen Ginsberg.
“A articulação entre mídia – como braço dos endinheirados que cuida da violência simbólica -, comandando e estimulando as manifestações de rua da fração mais conservadora da classe média, e a facção mais conservadora e corporativa da casta jurídica formou a linha de frente do golpe reacionário. A essa coligação se junta o fato de que os endinheirados partiram para o confronto nas eleições de 2014. Eles compraram, com o deputado Eduardo Cunha à frente, via financiamento de eleições, o Congresso mais reacionário e mais comprometido com o desmonte do incipiente Estado de bem-estar social das últimas décadas. Isso joga o PMDB, um partido de ‘centro’ por conveniência desde 1988, no comando da direita do espectro político.
“Ai de nós, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possíveis!”, exclama Paulo Freire em Educação: Um Sonho Possível. Aí, toda uma série de “ai de nós!” são entoados pelo pedagogo que ficou conhecido como 
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“A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO”, DE PAULO FREIRE
“O homem que Camus ama é o homem que sofre e que o médico trata, o humilhado que precisa, aqui e agora, de ser levantado. Não prega um amor platônico do próximo, mas uma caridade que é defesa ativa de tal e tal homem. O acento da sua concepção está em que esta caridade age sem esperança de recompensa sobrenatural, ou mesmo de sucesso terrestre, mas unicamente porque um homem que se revolta deve agir assim para agir como homem. As personagens de A Peste não têm nada de filantropos ou de benfeitores: agem e morrem para combater o que consideram ser o mal. Para Camus, é a única ética que podem conceber os que pensam a moral sem Deus.”
“Eles têm graves falhas de caráter, não respeitam filas nem idosos e vão pagar caro por isso. Nos breves contos da gaúcha Verônica Stigger, o que salta aos olhos, mais que o absurdo e certa surrealidade, é a forma natural como eles se resolvem, mesmo que envolvam violência, cortes abruptos, fim precoces e um tanto melancólicos. Em seu terceiro livro, Os Anões (Cosac Naify), o estranhamento persiste, mas dá vazão a mais experimentações entre os gêneros, com “textos que tomam a forma de uma palestra, de uma legenda, de um anúncio publicitário, de uma peça teatral, se fingem de poemas, de classificados, de roteiros cinematográficos, de depoimentos etc.” (
A CASA DE VIDRO 